|
Индивидуальные особенности памяти школьников и их проявление в процессе обучения - (курсовая)Индивидуальные особенности памяти школьников и их проявление в процессе обучения - (курсовая)Дата добавления: март 2006г. ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Б) Характеристика процессов памяти, их особенности в младшем школьном возрасте. В) Виды и типы памяти, их особенности у младших школьников. 3. Экспериментальная часть Уже в глубокой древности люди придавали большое значение памяти. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а чистейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование памяти происходит параллельно с развитием человека, а те или иные этапы памяти–это следствие изменения взаимоотношения человека с внешним миром и людьми. Память, как и все психические процессы, имеет особенности возрастные и индивидуальные. В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обучения остается одной из главных проблем психологии. Цель: выявить индивидуальные особенности памяти младшего школьника и ее проявления в процессе обучения. Апробировать методы; с помощью их выявить индивидуальные особенности памяти младшего школьника. Память есть одна из форм отражения реального мира. При этом в отличии от восприятия, память есть отражение того, что действовало на нас раньше, что уже ранее было для нас предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем мы уже имели дело в своей действительности, в наших действиях и поступках. Память служит основой накопления и использования опыта, сохранения знаний, что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительности, возможность предвидения и творчества. Отражение мира не есть зеркальный, пассивный процесс. Оно неразрывно связано с особенностями личности человека, осуществляется в активной деятельности людей, зависит от направленности и характера деятельности. Память-это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек, одной из важнейших функций является возможность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт. Эта способность составляет функцию памяти. Память –важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей. Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Процессы памяти не представляют собой чего-либо изолированного от всей личности человека, от всей его психической жизни в целом, от его деятельности. Они в существенном мире определяются особенностями его жизни и деятельности, общественно-историческими условиями. Процессы памяти неразрывно связаны со всеми другими процессами отражения реального мира, в том числе и с процессами мышления. Человеческая память– это сознательная, осмысленная память. Запоминание –это закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. С точки зрения физиологии это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения. Запоминание–необходимое условие получения индивидом новых знаний, форм поведения, оно всегда избирательно. В соответствии с целями деятельности различают непроизвольное и произвольное запоминание. Непроизвольное запоминание –это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Человек при этом не ставит цели запомнить, не затрачивает волевых усилий. Произвольное запоминание – это продукт специальных мнемических действий. Человек ставит перед собой цель – запомнить, т. е. затрачивает волевые усилия. До школы ребёнок в основном занят игрой, интересующей его. В это время ребёнок запоминает легко и быстро то, что ему интересно. Замечено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на него большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают. Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека, т. е. его интересы, желания, эмоции, ожидания. Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. Это условие успеха у школьников. В исследованиях П. И. Зинченко, А. А. Смирнова показано: то, что испытуемые запоминали непроизвольно в процессе активной интеллектуальной деятельности в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи. Таким образом, умственная работа– условие прочного запоминания. Запоминание определяет полноту и прочность восприятия материала, длительность его сохранения. Основные условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает ли оно в форме непроизвольного или произвольного процесса. Наиболее простой формой является узнавание, осуществляемое в условиях повторного восприятия объектов закрепившихся ранее в памяти. Более сложным является воспроизведение таких объектов прошлого опыта, которые в данный момент не воспринимаются нами. У детей, поступающих в школу произвольное запоминание развито слабо. Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий. Чтобы запомнить, удержать в памяти учебный материал, независимо от того, интересует он его или нет. Продуктивность зависит от условий, которые создаются учителем и способов, которыми ребёнок пользуется для запоминания. Чем меньше дети, тем большую роль играет чувственное восприятие. Поэтому для запоминания используется наглядный материал (где это возможно). При это макеты, пособия, картины следует использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении. Как и все процессы, процессы памяти изменяются в связи с общим развитием ребёнка. К числу таких изменений относятся, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит более времени и больше повторений, чем дети старшего возраста, а последние больше чем взрослые. Наиболее существенные перемены происходят по мере развития ребёнка, в качественных особенностях его памяти. Приступая к учению в школе, дети уже умеют запоминать произвольно. Так первоклассник часто не помнит то, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминают то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки и сильные переживания. Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования к третьему-четвёртому классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным. Продуктивность произвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания; ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным. В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала выделяют: осмысленное (логическое), Основой первого является понимание, основой второго механическое повторение. При осмысленном - возникают обобщенные связи, отражающие существенные стороны и отношения; при механическом - отдельные единичные связи, отражающие несущественные стороны. Исследования Смирнова, Зинченко и других показывают, что механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно. Продуктивность запоминания зависит от побуждений, мотивов для запечатления материала ребёнок должен узнать, для чего он запоминает материал, и хотеть этого добиться. Объём запоминаемого материала увеличивается если, если он включен в игровую или трудовую деятельность и с ним выполнялись какие-либо действия. Психологи говорят: “Память ребёнка–это интерес”. Для детей младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального фона обучения, этот фон должен быть предложен обучающим. В тоже время известны такие факторы: дети легко запоминают непонятное (объективно-бессмысленное), учебный материал нередко заучивается буквально. А. А. Смирнов считает, что основная причина лёгкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребёнка. Оно привлекает к себе повышенное внимание, будет любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается. ” Объективно–бессмысленный материал заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразием сочетания звуков, чётко выраженным ритмом, который сам по себе облегчает заучивание. Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания. Можно выделить несколько факторов влияющих на запоминание. Это, во-первых, особенности самого материала, подлежащего запоминанию: чем более осмысленной и значимой для субъекта является информация, тем лучше она запоминается. Поскольку не существует двух индивидуумов деятельность которых была бы во всём тождественна, имеет свои особенности. Это означает, что один и тот же запоминаемый элемент для каждого человека имеет свой смысл и значение. Важную роль играет повторение, позволяющее увеличивать время обработки поступающего в память материала. Сохранение – одна из традиционно выделяемых составляющих целостного акта памяти. Под сохранением понимается способность удерживать материал в течении более или менее длительного времени, вплоть до момента его актуализации при вспоминании. Сохранение тесно связано с забыванием. По сути дела, это две стороны единого процесса (например, при неполном сохранении говорят о частичном забывании, и наоборот). Поэтому факты, закономерности и гипотезы, привлекаемые для характеристики забывания, с полным правом могут быть отнесены и к сохранению. Возможны две точки зрения на сохранение. Первая рассматривает сохранение как достаточно пассивный процесс хранения следа впечатлений. Вторая трактует сохранения более широко–как сложный, динамический и активный процесс, включающий в себя наряду с собственно хранением многообразные операции по переработки материала: его классификацию, систематизацию, обобщение и тому подобное. Забывание - процесс, приводящий к утрате чёткости и уменьшению объёма закреплённого в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже и узнать то, что было известно из прошлого опыта. Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека и в дальнейшем не играет роли в его деятельности. Забывание особенно интенсивно происходит в первое время после заучивания. Эта закономерность является общей, хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается более медленно, чем, например, последовательности цифр или бессмысленности слогов. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведёт к более длительному его сохранению. Материал связанный потребностями, с целями действий человека, забывается медленнее, а многое из того, что имеет для данного субъекта особое значение, не забывается совсем. Забывание не сводится только к количественному уменьшению объёма заученного материла, наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала; в связи с этим сохраняемый в памяти материал приобретает со временем всё более обобщённый, схематичный характер. Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приёмы используют. На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они ещё затрудняются поставить перед собой определённую, конкретную задач: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами и так далее. Часто ученик забывает то, что он долго и, казалось бы, хорошо заучил, так как: Ученики стремятся запоминать без предварительного осмысления материала. Не владеют рациональными приёмами заучивания. Воспроизведение – один из процессов памяти, при котором актуализируются известные по прошлому опыту мысли, образы, чувства, движения. В отличие от узнавания, воспроизведение осуществляется в отсутствие объектов, вызвавших, когда то соответствующие следы в памяти. Различается воспроизведение: В первом случае происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определённых следов памяти. При непроизвольном– прошлые впечатления вспоминаются без определённой задачи на актуализацию. Существенной особенностью воспроизведения является его избирательный характер. Особенно чёткой избирательностью характеризуется произвольное воспроизведение. В зависимости от задачи человек не только определят то, что нужно воспринимать, но и стремиться воспроизвести требуемое более полно или, наоборот, выборочно, в прежней или иной последовательности. В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что он требует умение ставить цель, активизировать мышление к этому учащиеся к этому приходят постепенно. Воспроизведение младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. Рубинштейн обнаружил, что ученик не может сразу после восприятия слов, событий полностью воспроизвести заученный материал. Воспринятое им содержание должно как бы отлежаться некоторое время в памяти. Его воспроизведение в начале очень бедное и не полное, постепенно улучшается, количество припоминаемых деталей возрастает. Такое явление получило название реминисценция. При заучивании точных математических правил, законов или грамматических определений реминисценция обычно не возникает. Не встречается это явление и у детей умственно отсталых. Но чаще бывает оно у детей с высоким умственным развитием. Реминисценция–это пауза между запечатлением материала его воспроизведением, время освоения, внутренней обработки субъектом воспринятого материала. Наиболее лёгкой воспроизведения является процесс узнавания. Здесь происходит смыкание произвольного воспроизведения в памяти. С возрастом при воспроизведении учебного материала усиливают (увеличивают) его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связанно. Прочность памяти, то есть длительность сохранения воспринятого, полнота, осмысленность его воспроизведения в различных условиях у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Умением отбирать нужный материал, его внимательно воспроизводить, группировать дети не обладают. Но не совершенство детской памяти обнаруживается и в том, что развитие детской памяти не идёт прямолинейно. К особенностям памяти относятся различия в скорости протекания её процессов: запоминания, узнавания, воспроизведения, забывания и сохранения. Память тесно связана с различными познавательными процессами, прежде всего с вниманием. Часто плохое запоминание является прямым результатом невнимательности ребёнка, и, наоборот, концентрация внимания способствует значительному улучшению запоминания. Ещё в большей степени память зависит от развития мышления. В реальной жизни память и мышление так тесно переплетены, что порой бывает трудно их разделить. Вместе с тем, если память младшего школьника развита не достаточно, то она отличается теми особенностями, которые существуют для более младшего возраста, например, неточностью: изменения которые ребёнок вносит в материал, имеют случайный характер, зависящий от образного и эмоционального воздействия текста. Развитие памяти очень связано с диалогом. Исследования показали, что младшие школьники значительно лучше запоминают материал в ситуациях общения. Для этих детей важен этап работы со взрослыми. Взрослый не только осуществляет контролирующую функцию, но и стимулирует ребёнка проговаривать запоминаемое вслух. Такое проговаривание заставляет его более чётко формулировать сои мысли: включать в работу речедвигательную память. Сформированные речедвигательные умения позволяют легче перейти к самостоятельной работе и самоконтролю. При обучении в школе чаще всего опираются на работу произвольной памяти. Память всегда индивидуальна. Чтобы охарактеризовать память человека, недостаточно сказать, что она хорошая или плохая. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохих относительно других. Существуют бесчисленные оттенки различий памяти. Хотя у большинства людей типы памяти перемешаны, всё же у многих людей один тип главенствует, что отличает классификацию. К образной памяти относится: зрительная, слуховая, двигательная. Сюда же примыкает и особая память на чувства, переживания–эмоциональная память. В чистом виде они встречаются редко. Чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный. Двигательная память выражается в запоминании и воспроизведении движений, она является основой выработки двигательных навыков(езда на велосипеде, плавание и так далее). На её основе формируются все навыки, начиная с простейших, в последующем работа двигательной памяти не “отменяется”, но становится более сложной. Люди с преобладающей слуховой памятью предпочитают один раз услышать, чем сто раз увидеть. Если человек зрительного типа желает запомнить номер телефона, старается представить его написанным, а человек двигательного типа произносит его про себя или пишет в воздухе, то человек со слуховой памятью воспроизводит его звуковой рисунок, его интонационно-ритмический образ. Эмоциональная память выражается в запоминании и воспроизведении чувств. Она является важным условием двигательного роста человека. Значения эмоциональной памяти в том, что она увеличивает богатство и разнообразие эмоциональной жизни. Источником чувств становится не только настоящие, но и прошлое. Различают: память. Как свидетельствуют сами названия, эти два вида памяти определяются временем сохранения материала. При этом в отличии от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения. Краткосрочная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением (впервые же секунды после восприятия материала). Понятием оперативнаяпамять обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. В оперативной памяти образуется “рабочая смесь” из материалов, поступающих как из кратковременной, так и из долговременной памяти. Пока этот материал функционирует, он остаётся в ведении оперативной памяти. Критерии принятые за основания деления памяти на виды (по характеру психической активности– образная и словесно-логическая, по характеру целей деятельности –произвольная и непроизвольная, по продолжительности закрепления и сохранения материала–кратковременная, долговременная и оперативная), связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве. Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала. Ели говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов (конкретный материал), чем слова, обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал). Ученики сохраняют в памяти такой конкретны материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядный образцы и являются значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ(названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается. Абстрактный материал –также: запоминается такой абстрактный материал, который является обобщением ряда фактов (взаимосвязь между определёнными географическими явлениями). И, наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на определённом материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами). Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность, на иллюстрации. Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией. Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности. В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым связям. Их мышление характеризуется как конкретно-образное, что определяет необходимость чёткой организации передачи материала через непосредственный опыт. Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность (дословное воспроизведение того, что запомнилось). Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов. Буквальность запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает литературно оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются “свои слова” при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, затруднять умственное развитие ребёнка. Поэтому, начиная с первого класса, следует на ряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически запоминать, материал, учить выделять главное. Процедура исследования: Начинают с прочтения всех слов первого ряда (интервал три секунды), затем испытуемые записывают запомнившиеся слова. После десяти минут отвлечения от опыта показывают карточку со словами второго ряда (в течении тридцати секунд), записывают и отдыхают десять минут. Слова третьего ряда читают вслух, а испытуемые шепотом повторяют их и записывают. Через десять минут показывают карточки четвёртого ряд, которые затем зачитывают вслух. Учащиеся повторяют шепотом и “пишут” их в воздухе. Потом записывают. Цель: выявление влияния смысловых связей на запоминание и воспроизведение словесного материала, а также прочности запоминания при образовании логических связей. Оборудование: десять пар слов, между которыми легко установить словесные связи год-месяц шум-вода нож-вилка сад цветы стол-обед путь-дорога мост-река час-время глаз-ухо снег-зима Прядок исследования: Экспериментатор вначале читает каждую пару слов, а исследуемый старается установить связь между словами пары. Потом экспериментатор называет только первое слово пары, а исследуемый должен воспроизвести второе, пользуясь установленной связью. Цель: выявить соотношение смысловой и механической памяти учащихся. Оборудование: десять пар слов для запоминания. Процедура эксперимента: испытуемому предъявляют два ряда слов; в первом ряду между словами существуют смысловые связи; во втором–отсутствуют. Экспериментатор читает испытуемому слова первого ряда (интервал между парой- пять секунд). После десяти минут перерыва читаются слова второго ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова. лошадь-сани мухомор-диван книга-учитель спичка-овца бабочка-муха рыба-пожар щётка-зубы море-мяч масло-хлеб шапка-станок Объём памяти, С=(а/в)*100%, где а- запомнившиеся слова, в- количество слов ряда 70 Объём памяти, С=(а/в)*100%, где а- запомнившиеся слова, в- количество слов ряда 30 Объём памяти, С=(а/в)*100%, где а- запомнившиеся слова, в- количество слов ряда 60 Объём памяти, С=(а/в)*100%, где а- запомнившиеся слова, в- количество слов ряда 80 Таким образом мы видим, что у младших школьников преобладает комбинированный тип памяти, так как количество запоминаемых слов возрастает до 100%, чего нет у других типов памяти. При поведении методики на выявление влияния смысловых связей на запоминание и воспроизведение получив следующие данные. Исходя из полученных данных видно, что у подавляющего большинства класса преобладает смысловое(логическое) запоминание, основой которого является понимание связей, отражающих существенные стороны и отношения. Ученики прочнее и больше запоминают тот материал, который им понятней. Из этой таблицы видно, что смысловая память доминирует у младшего школьника. Вывод: можно сказать, что гипотеза предположенная мной в начале исследования, подтвердилась. 1. Матюхина. Психология младшего школьника. Просвещение 1970 г. Любинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. “Развитие творческой активности школьников”. Под редакцией Матюшкина А. М. Педагогика М: 1991г. “Психологический словарь” Под редакцией Давырова В. В. Запорожда А. В. и д. р. Смирнов А. А. “Память и её воспитание”. Правда М: 1948г. “Познавательные процессы и способности в обучении”. Под редакцией Шадрикова В. Д. Просвещение М: 1990г. Богоявлинский Д. Н. Менчинская Н. А. “Психология усвоения знаний в школе”. Мальцева К. П. “Развитие памяти школьника”. М: 1956г. Чуприкова Н. И. “Умственное развитие и обучение”. Столетие. М: 1995г. Журналы “Начальная школа” N 5 1986г. и N 4 1994г. |
 |
||||||||||||||||||
| ©2011 |
