Использование системы упражнений по формированию грамматического строя на уроках закрепления изученного материала в начальных классах 2 отделения школы слабослышащих - (диплом)

Использование системы упражнений по формированию грамматического строя на уроках закрепления изученного материала в начальных классах 2 отделения школы слабослышащих - (диплом)

Дата добавления: март 2006г.

    Министерство просвещения РФ

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

    Факультет коррекционной педагогики
    Кафедра сурдопедагогики
    Дипломная работа на тему:
    Использование системы упражнений
    по формированию грамматического строя
    на уроках закрепления изученного материала
    в начальных классах 2 отделения
    школы слабослышащих.
    Студентки V курса
    Севастьяновой М. А.
    Руководитель:
    доцент, кандидат педагогических наук
    Андреева Людмила Витальевна
    Санкт-Петербург
    1997
    ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. Теоретические основы овладения младшими школьниками грамматическим строем языка. 5

1. 1. Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования грамматического строя языка в норме. 5

1. 2. Сурдопедагогика об особенностях и возможностях овладения грамматическим строем языка слабослышащими детьми. Пути практического овладения грамматическим строем языка. 12

    1. 3. Цель, задачи и методика исследования 20

Глава 2. Изучение особенностей грамматического строя речи слабослышащих учащихся начальных классов. 25

2. 1. Анализ особенностей грамматического строя речи учащихся 2 и 3 классов (на примере связного текста). 25

2. 2. Характеристика умений определять число и род имен существительных слабослышащими учащимися 2 и 3 классов. 28

Глава 3. Изучение опыта работы по использованию тренировочных упражнений на уроках закрепления изученного материала. 34

3. 1. Изучение содержания работы по формированию грамматического строя речи. Анализ учебных программ и учебников русского языка. 34

3. 2. Характеристика тренировочных упражнений, используемых во 2 и 3 классах на уроках формирования грамматического строя речи. 40

3. 3. Характеристика опыта работы по использованию системы тренировочных упражнений на уроках закрепления изученного материала во 2 и 3 классах. 59 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 70
    ВВЕДЕНИЕ

Проблема формирования грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем речевого развития слабослышащих.

В современной сурдопедагогике решение этой проблемы осуществляется с учетом закономерностей речевого развития детей в норме на этапе онтогенеза. А. Н. Гвоздев в своих исследованиях, посвященных этому вопросу, выделяет два этапа формирования грамматического строя речи.

Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье.

На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений по совершенствованию языковых навыков.

Однако речевое развитие слабослышащих детей имеет ряд специфических особенностей, которые и определяют методику работы по формированию грамматического строя речи.

Характерные черты речевого развития слабослышащих раскрыты в исследованиях Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, А. Г. Зикеева.

В работах Р. М. Боскис и К. Г. Коровина определены особенности грамматического строя речи слабослышащих, отличительной чертой которого является наличие ряда аграмматизмов.

Подобные нарушения могут быть исправлены только в результате специально организованной практической работы.

На основе трудов Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, А. Г. Зикеева было разработано методическое обоснование системы практического овладения грамматическим строем языка, нашедшее свое отражение в практических пособиях А. Г. Зикеева и К. Г. Коровина, и в учебниках русского языка (А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, 1968, 1969, Т. А. Абрамова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, А. Г. Котенко, 1982, 1988). Формирование практических грамматических умений осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя речи. Их цель - практическое усвоение, конкретизация и автоматизация у слабослышащих учащихся грамматических закономерностей и обобщений.

Е. Е. Вишневская выделяет три типа уроков формирования грамматического строя речи:

уроки знакомства с новым материалом (с новым видом грамматического обобщения) уроки закрепления практических грамматических умений

уроки повторения и контроля усвоения грамматических обобщений и практических умений.

Наиболее значимыми для формирования практических грамматических умений являются уроки закрепления, предполагающие автоматизацию и конкретизацию изученных грамматических закономерностей и обобщений в системе тренировочных упражнений. Изучению особенностей формирования практических грамматических обобщений в системе тренировочных упражнений на уроках закрепления посвящена наша работа. ГЛАВА 1. Теоретические основы овладения младшими школьниками грамматическим строем языка.

1. 1. Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования грамматического строя языка в норме.

Усвоение речи ребенком - это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий: от зачаточного, аморфного использования отдельных языковых явлений до полного овладения языковыми нормами.

Первой стадией в усвоении речи является развитие у ребенка понимания обращенной речи (пассивная речь). Это понимание функционально выражается в действенной или ориентировочной реакции на слово. Поскольку к ребенку обращаются не с отдельными словами, а с простейшими связными высказываниями ("дай лялю", "возьми в ручку" и т. д. ), у ребенка раннего возраста образуется условная связь на единый речевой комплекс.

Такое понимание речи при отсутствии у ребенка самостоятельной речи проходит в своем развитии сложный путь, возрастая по объему и качественно изменяясь. Вторая стадия характеризуется появлением активной речи, что является своего рода обобщением, так как ребенок реагирует уже не только на звучание речи, но и на его значение.

А. Н. Гвоздев в своем исследовании формирования грамматического строя русского языка (1949г. ) дал развернутую характеристику процесса становления и развития речи ребенка.

В этом процессе А. Н. Гвоздев выделяет три основных периода.

период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев. ). Этот период подразделяется на два этапа (время однословного предложения и время предложений из нескольких слов). Характерными особенностями этого периода являются ситуативность и яркая интонационная окраска используемых слов-предложений. А. Н. Гвоздев отмечает, что в этом периоде в большинстве предложений звуковое выражение грамматических отношений между словами является частичным или отсутствует. Особо важным моментом первого периода является начало членения слов на морфологические элементы. Происходит двустороннее развитие предложения:

а) объем предложения расширяется до трех-четырех слов (синтетический рост предложения),

б) отдельные слова, входящие в состав предложения, становятся значимыми единицами (аналитическое развитие предложения).

Расчленение слов на морфологические элементы охватывает ряд грамматических категорий, преимущественно используемых ребенком в речи в данном периоде существительных (единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, уменьшительная форма) и глаголов (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время). Такое расчленение является доступным для ребенка благодаря тому, что поток звуков в речи для него неразрывно связан со значениями и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В дальнейшем эти "звуко-значения" станут опорной базой для самостоятельного образования ребенком новых грамматических форм слова по аналогии.

период усвоения грамматической структуры предложения (с 1г. 10 мес. до 3 лет). Этот период начинается с появления морфологической членимости слов, благодаря которой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм, совпадающих с общепринятыми. Характерной особенностью второго периода является усвоение ребенком грамматических категорий и практических типов словообразования и словоизменения, появление в речи и усвоение предлогов и союзов. А. Н. Гвоздев в этом периоде выделяет три части:

    время формирования первых форм,

время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов,

время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений. период усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет). В этот период происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. Морфологические элементы вместо смешения постепенно разграничиваются по отдельным типам спряжения и склонения, усваивается сначала система окончаний, а затем - чередования в основах.

Опираясь на вышеприведенные характерные особенности периодов, можно сделать заключение, что освоение ребенком грамматического строя языка происходит на основе грамматической структуры предложений и в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием определенного значения. В первую очередь ребенок усваивает категории с отчетливо выраженным конкретным значением (например: единственное и множественное число существительных, образующееся по аналогии от общей основы и легко воспринимаемое наглядно). Категории, выражающие отношения, вызывают у ребенка определенные трудности в усвоении и правильном использовании. Например, падежи первоначально для ребенка являются лишь носителями определенных синтаксических значений, а их второстепенное значение усваивается позднее. Различение падежных форм начинается с противопоставления именительного падежа и винительного и родительного падежей. Дательный падеж появляется несколько позже. Творительный падеж появляется после 2-х лет и до 6-ти лет остается не вполне усвоенным. Определенные трудности у ребенка вызывает использование в речи предлогов. А. Н. Гвоздев объясняет это тем, что предлоги, дифференцируя значения падежей, в речи встречаются не часто, во многих случаях они вообще отсутствуют, а беспредложные функции падежей являются наиболее распространенными. Это приводит к пропуску падежных предлогов там, где они должны быть.

В период от 2 до 4 лет в речи ребенка наблюдается использование слов, имеющих окончания разных склонений, что свидетельствует об отсутствии четкой границы между склонениями.

В возрасте 5-6-ти лет в речи ребенка окончания разных падежей у одного слова уже относятся к одному типу, то есть постепенно происходит окончательное разграничение склонений.

Эти ошибки, характерные для формирующегося грамматического строя речи, свидетельствуют о том, что решающим фактором в усвоении ребенком грамматического строя является функция морфологического строения элементов языка, связанная с семантикой.

Ярким показателем этого положения является сложное и длительное усвоение ребенком категории рода в виду отсутствия у него отчетливого значения. Определенные трудности возникают у ребенка и при усвоении грамматической структуры сложного предложения, что также связано с недостаточным осознанием семантического значения некоторых союзов (например: употребление одного союза вместо другого, ошибки в расположении союзов придаточного предложения "когда", "потому что", "если", "хотя" и т. д. ). В дальнейшем, по мере понимания ребенком смысловой стороны высказывания и усвоения им грамматической структуры сложного предложения, эти ошибки встречаются все реже.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок практически овладевает всей сложной системой грамматики, включая все действующие в русском языке синтаксические и морфологические закономерности.

В начальной школе ребенок получает представление о грамматике как учебном предмете и приступает к изучению грамматических обобщений, включающих в себя осознание определенных грамматических понятий, что является новой сложной ступенью в овладении грамматическим строем речи.

М. Р. Львов дает следующее определение школьной грамматики: "В школьном курсе русского языка грамматика занимает основное, ведущее положение как важнейшая теоретико-практическая учебная дисциплина, дающая школьникам систему понятий, понимание структуры языка и закономерностей его функционирования... .. Грамматика в школе имеет самостоятельное и прикладное значение: первое состоит в том, что она дает учащимся определенную систему знаний о родном языке, строе и закономерностях, будучи построена на обобщениях и абстракциях, грамматика обеспечивает умственное развитие учащихся. Прикладное значение грамматики состоит в том, что на ее основе усваиваются орфография, пунктуация, формируются понятия нормы языка, вырабатываются умения и навыки в области правописания, другие языковые умения и навыки .... " (11, с. 40).

О грамматике, как науке о языке, А. В. Дудников пишет, что "грамматика .... должна занимать центральное место в школьном курсе и по своему объему, и по своей роли в деле усвоения учащимися важнейших языковых понятий и совершенствования устной и письменной речи... .. Грамматические категории и закономерности прямо или косвенно влияют и на оформление отдельных лексических и фразеологических единиц, и на словообразовательные процессы, и на функционирование отдельных компонентов звукового строя языка. " (7, с. 98).

А. В. Текучев отмечает, что "без опоры на грамматику развитие логического мышления будет значительно затруднено, развитие речевых и закрепление орфографических навыков будет значительно менее эффективным, а в некоторых случаях просто невозможным... .. При серьезных и длительных занятиях грамматикой у учащихся постепенно развивается специфическое, так называемое грамматическое мышление, которое в известном смысле является производным, и результатом, и отражением, и средством развития мышления логического. " (21, с. 67). В учебной практике начальных классов массовой школы для развития мышления и речи учащихся в процессе изучения грамматики используются различные формы и способы активизации их мыслительной и речевой деятельности. Одной из основных форм закрепления грамматических умений и навыков являются грамматические упражнения.

"Грамматические упражнения подразделяются на аналитические и синтетические. Первые: распознавание грамматических средств и форм в различных текстах, объяснение их значений и целесообразности употребления, устный и письменный грамматический разбор отдельных слов (по составу и по частям речи), словоформ, словосочетаний и предложений - разбор выборочный (тематический) и полный, анализ текста - сложного синтетического целого, анализ предложений и текста ученических сочинений с целью его совершенствования. Вторые: образование грамматических форм слова - склонение имен существительных, прилагательных, местоимений, числительных, спряжение глаголов, образование причастий, деепричастий и пр. , употребление образованных морфологических форм в собственных предложениях и текстах, построение словосочетаний различных типов и предложений простых и сложных, их перестройка в различных вариантах, исправление обнаруженных грамматических ошибок в текстах ученических сочинений. " (12, с. 42).

Классификация грамматических упражнений осуществляется как по характеру деятельности учащихся (классификация М. Р. Львова), так и по характеру формируемых знаний. По этому принципу Г. А. Фомичева выделяет две большие группы упражнений: морфологические и синтаксические. В начальных классах массовой школы морфологические и синтаксические упражнения в чистом виде используются редко, поэтому при классификации учитывается ведущее задание. Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя родного языка. По своему содержанию морфологические упражнения бывают двух видов:

    упражнения по изучению морфемного состава слова
    упражнения по изучению частей речи.

Упражнения по изучению состава слова помогают детям в практическом овладении процессом словообразования, с их помощью у детей закрепляются представления о значимых частях слова (корень, приставка, суффикс, окончание). Упражнения по изучению частей речи позволяют на практике закрепить умения детей в объединении слов в отдельные грамматические категории, овладеть такими грамматическими понятиями, как падеж, число, род, лицо, склонение и т. п... Задачей синтаксических упражнений является закрепление теоретических сведений, которые дети получили по синтаксису и уточнение представлений детей о структуре несложных по своему построению и составу предложений и словосочетаний. Выполняя синтаксические упражнения, дети тренируются в составлении словосочетаний и предложений, овладевают составом предложения, на практике закрепляют знания о главных и второстепенных членах предложения.

Г. А. Фомичева выделяет шесть видов синтаксических упражнений в составлении словосочетаний:

составление словосочетаний из данных рядов слов путем объединения их по смыслу и при изменении формы слова,

составление словосочетаний по данному главному слову путем подбора подходящих по смыслу зависимых слов,

составление словосочетаний по данному зависимому слову (существительному, прилагательному, наречию) путем подбора главного слова,

составление словосочетаний по данным однокоренным словам, требующим постановки имен существительных в разных падежах,

составление словосочетаний, в которых главное слово требует употребления определенного предлога,

составление словосочетаний, в которых предлог соответствует глагольной приставке.

Кроме упражнений на составление словосочетаний, Г. А. Фомичева называет семь основных видов синтаксических упражнений на составление предложений: составление полного ответа на вопрос учителя,

распространение предложений по вопросам при помощи данных слов, составление предложений из данных слов, словосочетаний,

    восстановление деформированного текста,

подбор подходящего по смыслу пропущенного в предложении слова, составление предложений с однородными членами из двух-трех простых предложений, составление предложений на определенную тему, по картинкам, замена формы одного предложения формой другого.

Г. А. Фомичева подчеркивает, что синтаксические упражнения, кроме закрепления грамматических умений детей, играют большую роль в развитии речи и формировании грамматического строя речи учащихся.

Большая часть упражнений, предлагаемых учащимся в начальных классах массовой школы, используется в различных вариантах на уроках формирования грамматического строя речи в школе слабослышащих. Это связано с тем, что программные требования по русскому языку в школе слабослышащих опираются на программный курс русского языка в массовой школе.

Таким образом, зная лингвистические и психолого-педагогические особенности и пути формирования грамматического строя речи в норме, мы можем перейти к особенностям, возможностям и путям овладения грамматическим строем речи слабослышащими детьми. Затем мы дадим характеристику системы упражнений по формированию грамматического строя речи, используемой в начальных классах школы слабослышащих.

1. 2. Сурдопедагогика об особенностях и возможностях овладения грамматическим строем языка слабослышащими детьми. Пути практического овладения грамматическим строем языка.

Опираясь на системный подход к анализу структуры дефекта, разработанной Л. С. Выготским, Р. М. Боскис впервые дала научную характеристику особой группы детей, которые впоследствии получили название слабослышащих. Основным принципом дифференциации этих детей стал выдвинутый Р. М. Боскис комплекс взаимосвязанных критериев, важнейшим из которых стал критерий самостоятельно развивающейся речи.

Теоретической базой системы обучения слабослышащих языку являются материалы психолого-педагогического изучения слабослышащих детей, проведенного Р. М. Боскис (1940, 1950). В ходе этого изучения были установлены особенности психического развития слабослышащих детей, выявлены характерные особенности их устной и письменной речи, вскрыто влияние речевого недоразвития на формирование мыслительных операций.

Исследования К. Г. Коровина позволили определить особенности работы по формированию грамматического строя речи у слабослышащих.

Отклонения в грамматическом строе речи слабослышащих характеризуются многочисленными ошибками в воспроизведении структуры предложения и в оформлении грамматических связей слов. Это проявляется в замене предложения словом или рядом слов, что наиболее характерно для учащихся 2 отделения. Другой характерной ошибкой является пропуск некоторых членов предложения. В своей речи слабослышащие учащиеся часто допускают ошибки в грамматических связях слов. Это ошибки на согласование существительного и прилагательного, существительного и глагола, которые обычно проявляются в отсутствии или смешении родовых или падежных окончаний существительных и прилагательных, временных и видовых форм глаголов.

На ранних этапах обучения отмечаются определенные особенности в употреблении слабослышащими детьми частей речи: в самостоятельной речи они преимущественно используют наиболее конкретные части речи, такие как существительные и глаголы, обозначающие знакомые предметы и действия. Прилагательные в самостоятельной речи слабослышащих детей встречаются значительно реже, так как представляют собой слова с отвлеченным значением.

Наибольшие трудности у слабослышащих вызывает употребление в речи наречий, местоимений и предлогов, так как эти части речи являются наиболее абстрактными, что затрудняет их понимание и правильное использование детьми. Возникает ряд характерных ошибок, таких как одновременное использование в предложении существительного и местоимения, пропуски предлогов, "ложные" предлоги, слитное написание предлогов и т. д.

Нарушение грамматического строя речи слабослышащих детей связано как с особенностями их слухового восприятия, так и со своеобразием развития мышления. Допускаемые ими ошибки связаны не только с недослышанием отдельных морфем, но и с трудностями в понимании отвлеченных понятий и обобщений.

Поэтому для полноценного развития слабослышащих детей необходимо специально организованное обучение, центральное место в котором отводится обучению языку. Большой вклад в создание специальной методики обучения языку внесли исследования К. Г. Коровина по вопросам овладения слабослышащими детьми грамматическим строем языка (1950, 1972, 1981).

В связи с трудностями, возникающими у слабослышащих учащихся в процессе формирования речи, для нашего исследования значимым является определение путей практического овладения грамматическим строем языка.

Следуя рекомендациям К. Г. Коровина, в школьной программе процесс практического овладения грамматическим строем языка расчленяется на два основных этапа: овладение отдельными грамматическими закономерностями (1-3 классы), систематизация основных грамматических закономерностей (4-5 классы). На первом этапе слабослышащие учащиеся знакомятся с закономерностями употребления в связной речи основных грамматических категорий существительного (род, падеж, число), глагола (время, вид, род, лицо, число), прилагательного (род, падеж, число), а также с наречиями и числительными. У учащихся формируются навыки построения предложения и одновременно уточняется значение морфологических признаков слов, входящих в предложение.

Таким образом, на первом этапе обучения у учащихся формируются практические навыки конструирования словосочетаний и предложений, закрепляются умения использования слабослышащими в самостоятельной речи ряда основных грамматических категорий и закономерностей.

На втором этапе происходит систематизация основных грамматических закономерностей, в ходе которой учащиеся начинают осваивать соответствующие грамматические обобщения, на основе которых дается характеристика частей речи. Практическое овладение грамматическими закономерностями слабослышащими учащимися происходит в условиях комплексной работы, где понимание основных грамматических закономерностей отрабатывается на уроках развития речи, а систематизация и введение их в активную речь учащихся осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя языка. Благодаря тому, что на уроках развития речи и на уроках формирования грамматического строя учитель обращается к одним и тем же грамматическим закономерностям и конструкциям, обеспечивается их постоянное использование в речевом обиходе учащихся.

Практическая направленность системы специального обучения языку предполагает широкое использование разнообразных грамматических упражнений, обеспечивающих автоматизацию речевых навыков.

Такая система упражнений, разработанная К. Г. Коровиным, широко используется в современной методике школы слабослышащих. К. Г. Коровин выделяет несколько типов упражнений в зависимости от объема образуемой структуры и использования и развития различных умственных действий. Определяя тип упражнения, К. Г. Коровин подчеркивает необходимость соблюдения принципа сравнения и противопоставления (контрастности) между сходными или отличающимися языковыми фактами: "упражнения на основе использования принципа противопоставления должны помочь овладению грамматическими закономерностями. " (11, с. 58).

Таким образом, в начале работы по формированию грамматического строя языка К. Г. Коровин предлагает упражнения, позволяющие образовывать структуру на семантической основе: составление предложений по картинкам (по вопросу и данному слову) и составление предложений из данных слов (на уровне смыслового комбинирования). С 1 по 3 классы происходит постепенное усложнение этих упражнений.

Для образования у учащихся устойчивых связей между словами К. Г. Коровин использует упражнения на образование грамматической формы по контексту. Этот тип упражнений может варьироваться:

    дополнение предложения данными словами,
    дописывание окончания у контрольных слов,
    самостоятельное дополнение предложения.

Вышеприведенные типы упражнений К. Г. Коровин рассматривает как пропедевтическую основу для овладения структурой предложения и способами его грамматического оформления. В связи с этим выделяется следующий тип упражнений - составление предложений.

В начальных классах этот тип упражнений ориентирован как на наглядное, так и на словесное подкрепление. Исходя из этого, К. Г. Коровин выделяет несколько вариантов:

    составление предложения на наглядной и словесной основе,
    составление предложение на словесной основе,
    составление предложений по данному слову без вопроса,
    составление предложений по вопросной схеме,
    составление предложений на наглядной основе.

К числу упражнений конструктивного характера К. Г. Коровин относит и упражнения на образование словосочетаний:

    образование словосочетаний из данных слов,
    образование словосочетаний по данному слову и вопросу,
    самостоятельное образование словосочетаний.

Кроме приведенных типов упражнений, К. Г. Коровин рекомендует включать в практическую работу учащихся ряд заданий на выделение и определение грамматической формы и грамматических категорий. Выполнение этих заданий способствует также уточнению изученных грамматических понятий. Задания включаются в упражнения всех типов в виде вопросов:

определение и выделение грамматической формы по вопросам к словам, вставленным в предложения,

определение и выделение грамматической формы по вопросам к дополненным предложениям или к предложениям, составленным по картинке,

определение грамматической формы по вопросам или словосочетаниям, выделенным в контексте или в отдельных предложениях,

выделение и определение грамматической формы из словосочетаний, предложений или контекста по данному вопросу.

Система грамматических упражнений и заданий к ним составляют сущность практической работы, осуществляемой на специфических уроках формирования грамматического строя речи.

Поэтому следующей важной для нас проблемой является выяснение видов уроков по формированию грамматического строя речи.

Овладение слабослышащими учащимися системой грамматических понятий, предусмотренных программой, происходит параллельно на уроках развития речи и на уроках формирования грамматического строя речи.

Уроки развития речи выполняют пропедевтическую функцию по отношению к урокам формирования грамматического строя: дети учатся распознавать грамматические значения и формы их выражения, усваивают ряд лексико-грамматических категорий слов (существительное, глагол и т. д. ).

На уроках формирования грамматического строя речи в ходе организованных наблюдений за специально подобранным языковым материалом у учащихся закрепляются практические навыки оперирования грамматическими закономерностями, происходит формирование элементарных грамматических обобщений. На этих уроках учащиеся практически осваивают способы словосочетаемости и конструирования предложений.

В современной методике школы слабослышащих выделяют три типа уроков формирования грамматического строя языка:

уроки знакомства с новым материалом (с новым видом грамматического обобщения); уроки закрепления практических грамматических умений и навыков; уроки повторения и контроля усвоения практических умений и навыков. Поскольку совершенствование практического овладения грамматическими умениями и навыками происходит преимущественно на уроках закрепления, мы подробно остановимся на методике проведения уроков этого типа.

Основное содержание уроков закрепления составляют тренировочные упражнения, позволяющие на практике закрепить теоретические знания учащихся, получаемые на уроках развития речи и на уроках знакомства с новым материалом. На каждом конкретном уроке учащимся предлагается определённая система тренировочных упражнений, соответствующая задачам, решаемым на данном уроке. Система упражнений включает в себя систему заданий внутри каждого вида упражнений, например:

"Вставь слова, измени окончания. Поставь вопросы к этим словам и к глаголам" 3 класс; "Составь два предложения из данных слов. Подчеркни слова, которые отвечают на вопроскто? что сделала? что будет делать? " 2 класс.

При подборе видов упражнений и вариантов заданий к ним необходимо соблюдать их последовательное усложнение как внутри урока, так и во всей системе уроков закрепления в течение учебного года.

Другим требованием к подбору упражнений является учёт индивидуальных особенностей учащихся, уровня их общего и речевого развития. Используемые на крове виды упражнений и заданий также должны соответствовать грамматическому содержанию темы урока и обеспечивать автоматизацию речевых навыков учащихся.

Правильный подбор тренировочных упражнений позволяет решать на уроках закрепления ряд задач развитие у учащихся умений анализировать, сравнивать и устанавливать различия грамматических форм и категорий, конкретизировать в практической деятельности грамматические закономерности, делать обобщающие выводы.

Использование на уроках закрепления системы тренировочных упражнений создаёт условия для параллельного решения двух задач:

образование грамматической структуры (формы слов, словосочетаний, предложений); анализ грамматической структуры (по содержанию и грамматическим показателям). В современной методике школы слабослышащих Е. Е. Вишневская выделяет семь групп тренировочных упражнений, шесть из которых наиболее широко используются на уроках закрепления. Рассмотрим эти упражнения.

    Группы упражнений:

1-я группа - упражнения на смысловое комбинирование. Их цель - проверка понимания учащимися грамматических закономерностей и конструкций. 2-я группа - упражнения на выделение изучаемых грамматических форм (постановка вопросов к членам предложения и словосочетания, выписывание слов из словосочетаний и предложений по вопросу или словесной схеме и т. п. ). В 3, 4 и 5 классах в эту группу упражнений включается определение рода, числа и падежа существительных и прилагательных, времени глагола.

3-я группа - упражнения, предполагающие образование грамматической формы по аналогии (дополнение таблиц).

4-я группа - упражнения на "образование грамматической формы по контексту" (К. Г. Коровин). Наиболее широко используются три основных варианта упражнений этой группы:

    дописывание окончаний у контрольных слов в предложениях;
    дополнение предложений данными словами;
    самостоятельное дополнение предложений.

5-я группа - упражнения на конструирование словосочетаний. В школьных учебниках предлагается много видов таких упражнений, но чаще всего встречаются два вида: составление словосочетаний по вопросной схеме и опорному слову; самостоятельное дополнение словосочетаний по вопросам.

6-я группа - упражнение на конструирование предложений. В этой группе выделяют несколько подгрупп (по использованию наглядной и словесной основ): составление предложений на комбинированной основе (по картинке и вопросной схеме, предложения по картинке и деформированному тексту, по картинке и вопросу к ней и т. п. );

составление предложений только на словесной основе (изданных слов, по опорным словам, по контексту, по вопросу с данным словосочетанием и т. п. ); составление предложений только на наглядной основе (по картинке, по серии картин). Эта подгруппа упражнений используется на уроках закрепления реже, чем другие подгруппы.

7-я группа - упражнения на дополнение и конструирование связных текстов с использованием грамматического материала. Эти упражнения обычно используются на уроках повторения и контроля.

Кроме знания грамматического материала, при выполнении этой группы упражнений от детей требуется осмысление содержания незнакомого текста. Поэтому эти упражнения представляют собой значительную трудность для детей. Обычно на одном уроке не используются все группы упражнений. Отбор упражнений для каждого конкретного урока производит учитель в соответствии с дидактическими и методическими требованию к проведению тренировочных упражнений и в соответствии с задачами урока.

Речевой материал для тренировочных упражнений основывается на словаре, освоенном детьми на уроках развития речи и на уроках знакомства с новым материалом и обуславливается темой и задачами данного урока. 1. 3. Цель, задачи и методика исследования

Работа над грамматическими закономерностями языка слабослышащих учащихся осуществляется в рамках существующей коммуникативной системы. Наиболее значимыми в этой системе являются специфические уроки по формированию грамматического строя речи.

В современной методике школы слабослышащих выделяют три вида этих уроков, отличающихся по степени овладения учащимися изучаемым грамматическим материалом. Практическое овладение грамматическими закономерностями языка, автоматизация навыка построения грамматических конструкций реализуется на уроках закрепления изученного материала.

Исходя из теоретических положений, мы определили цель нашего исследования. Целью нашей работы является уточнение использования системы упражнений по развитию практических речевых навыков построения предложения на уроках закрепления изученного материала в начальных классах 2 отделения школы слабослышащих.

В соответствии с поставленной целью мы определили следующий круг задач: проанализировать особенности грамматического строя языка у слабослышащих учащихся 2 и 3 классов, их возможности в овладении грамматическими категориями и закономерностями.

охарактеризовать содержание и опыт работы по формированию грамматического строя речи у слабослышащих учащихся на уроках формирования грамматического строя речи.

раскрыть систему тренировочных упражнений, используемых на уроках закрепления изученного материала.

Руководствуясь общепринятой классификацией методов и приемов исследования, для изучаемого нами объекта мы использовали следующие:

    проведение устных бесед с учащимися,
    анализ письменных работ учащихся,

анализ методической, лингвистической и психологической литературы. Предметом нашего изучения является грамматический строй речи слабослышащих учащихся 2 и 3 классов.

Объектом изучения является система тренировочных упражнений, составляющая содержание уроков закрепления изученного материала.

Наше исследование проходило в два этапа. Эксперимент проводился на базе школы-интерната для слабослышащих и позднооглохших детей № 20 Петроградского района. Нами было обследовано 20 детей: 10 учащихся 2 класса и 10 учащихся 3 класса.

Первый этап нашей работы был направлен на выявление и описание особенностей грамматического строя речи слабослышащих учащихся. Для этого мы провели ряд исследований, целью которых было выявление умений построения предложений со словосочетаниями "прилагательное + существительное в именительном падеже" и определения рода и числа имен существительных.

Каждое исследование включало в себя ряд заданий, составленных таким образом, что опыт, полученный при выполнении первого задания, использовался учащимися при выполнении следующего задания. Такая последовательность предполагала использование и закрепление на практике полученных ранее знаний. Эти задания предполагали также выполнение упражнений с различной степенью самостоятельности.

Поскольку на первом этапе было важно изучение содержания работы по формированию грамматического строя речи, нами были проанализированы учебные программы по данному предмету для 2 и 3 классов с учетом преемственности и усложнения изучаемого материала. Также нами были проанализированы учебники русского языка для 2 и 3 классов с точки зрения предлагаемых в них тренировочных упражнений, используемых на уроках закрепления изученного материала.

Второй этап работы предполагал определение приоритетных групп в системе тренировочных упражнений, предлагающихся учащимся во 2 и 3 классах на уроках закрепления изученного материала. Для этого нами было посещено определенное количество уроков (20) и выделены наиболее распространенные группы упражнений и виды заданий.

Подробное описание представленных нами заданий на выявление особенностей грамматического строя речи учащихся раскрывается в главе 2. Для нашего исследования важны данные о состоянии слуха и речи слабослышащих учащихся, а также их успеваемость по предмету "Формирование грамматического строя речи". Анализ школьной документации позволил получить обобщенные сведения, которые представлены в серии таблиц.

    Таблица 1: Состояние слуха учащихся
    Степень снижения
    Классы
    Всего учащихся
    слуха
    2-Б
    3-Б
    Количество
    %
    1 степень
    2 степень
    1
    1
    5%
    3 степень
    6
    6
    12
    60%
    4 степень
    3
    4
    7
    35%
    ВСЕГО:
    10
    10
    20
    100%

Из таблицы видно, что тугоухость второй степени наблюдается только у одного учащегося.

Третья степень тугоухости присутствует у большинства учащихся - 12 человек. Четвёртая степень тугоухости наблюдается у 7 учащихся.

Для характеристики уровня речевого развития нами проводились устные беседы (ответы на вопросы по картинкам), изучались личные дела учащихся. В соответствии с качественными параметрами оценки уровня речевого развития, разработанными Р. М. Боскис и Л. П. Назаровой, и на основании устных ответов учащихся мы выделили 4 группы учащихся с различным уровнем речевого развития. Полученные нами данные сведены в таблицу 2.

    Таблица 2: Характеристика речевого развития учащихся
    №
    Уровень
    Количество учащихся (в %)
    п/п
    речевого развития
    2 класс
    3 класс
    1
    Оптимальный
    10%
    2
    Сниженный
    20%
    20%
    3
    Ограниченный
    50%
    50%
    4
    Резко ограниченный
    30%
    20%
    ВСЕГО:
    100%
    100%

Как можно видеть из таблицы, оптимальный уровень речевого развития наблюдается у 10% учащихся 3 класса. Этот уровень характеризуется достаточно полным словарным запасом, использованием в самостоятельной речи существительных, глаголов, прилагательных, местоимений, хорошее понимание обращённой речи. Сниженный уровень речевого развития выявлен у 20% учащихся 2 класса и у 20% учащихся 3 класса. Его характеризует недостаточно большой объём активной лексики, небольшой количество аграмматизмов, неточное понимание в обращённой речи окончаний, суффиксов. Приставок, предлогов.

Ограниченный уровень речевого развития отличается у 50% учащихся 3 и 3 классов. Его ограниченность словарного запаса, искажения грамматического строя языка, снижением понимания обращённой речи.

Редко ограниченный речевой уровень наблюдается у 30% учащихся 2 класса и у 20% учащихся 3 класса. У этих учащихся резко ограничен словарный запас, грубые аграмматизмы, затруднено понимание обращённой речи.

Для нашего исследования также было важно определить уровень подготовки учащихся в овладении грамматическими закономерностями языка. В связи с этим нас интересовала успеваемость учащихся. Оценки учащихся по формированию грамматического строя языка представлены в полноценном соотношении в таблице 3.

    Таблица 3: Характеристика успеваемости учащихся
    Оценка
    Количество учащихся (в %)
    2 класс
    3 класс
    Отлично
    10%
    Хорошо
    50%
    50%
    Удовлетворительно
    50%
    40%
    ВСЕГО:
    100%
    100%

Из приведённых в таблице данных видно, что во 2 классе оценку "отлично" не имеет ни один учащийся, а в 3 классе их количество составляет лишь 10% от общего числа учащихся.

Оценку "хорошо" имеют 50% учащихся как во 2 классе, так и в 3 классе. Оценка "удовлетворительно" отмечена у 50% учащихся 2 класса и 40% учащихся 3 класса.

На основании этих данных мы можем отметить, что уровень подготовленности учащихся в целом удовлетворительный во 2 классе и достаточно хороший - в 3 классе.

Глава 2. Изучение особенностей грамматического строя речи слабослышащих учащихся начальных классов.

Изучение работ сурдопедагогов Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и практический опыт подтверждают, что грамматический строй речи слабослышащих учащихся отличается рядом особенностей, обусловленных речевым недоразвитием, обеднённостью речевой практики, а также тем, что осознание единиц речи происходит на более поздних, чем у слышащих, этапах обучения. На начальном этапе нашего исследования мы попытались определить особенности грамматического строя речи слабослышащих учащихся 2 и 3 классов на материале одной из наиболее сложных для усвоения слабослышащими темы "Понятие о признаках предметов и их обозначение в языке".

2. 1. Анализ особенностей грамматического строя речи учащихся 2 и 3 классов (на примере связного текста).

Нами были проанализированы письменные работы учащихся. Оценка работ определялась следующими критериями:

сложность синтаксической конструкции (грамматическая основа, распространенность),

способы связей в словосочетаниях ("прилагательное + существительное в именительном падеже),

    употребление частей речи.
    Письменная работа состояла из 2-х частей.

Первая часть предполагала ответы по картинкам на следующие вопросы: Какое яблоко лежит в вазе?

    Какой у девочки бант?
    Какая ваза стоит на столе?
    Какие ведра несет мальчик?

Анализируя первую часть работы, мы выделили ряд особенностей используемых учащимися синтаксических структур.

Большинство учащиеся 2 класса давало краткий ответ, используя односоставные безличные или простые нераспространенные предложения типа"Большой (бант)", "Яблоко красный". Такие ответы мы встретили в 70% работ, 30% учащихся попытались использовать простое распространенное предложение, но сделали это с ошибками: "Большая ваза ставит", "Мальчик ведро синие". Грамматически правильный, развернутый ответ не дал ни один ученик 2 класса. Учащиеся 3 класса в основном старались дать ответ в виде распространённого простого предложения (80%): "Лежит яблоко красный", "Нисет синие ведро". 10% учащихся дали полный развернутый ответ в виде простого распространенного предложения, осложненного однородными членами (определениями): "У девотьки большой красивый бант". 10% учащихся дали краткий ответ: "Круглый яблоко", "Красивая ваза". Таким образом, основной синтаксической конструкцией является простое предложение.

В этом задании мы также определяли умения учащихся в согласовании имён прилагательных с существительными единственного и множественного числа, мужского, женского, и среднего рода.

Анализ работ учащихся показал, что большинство учащихся (около 80%) 2 и 3 класса почти без ошибок согласовывают прилагательные с существительными мужского и женского рода. "Большой бант", "Синий бант", "Красивая ваза", "Ваза зелёная" и т. д. Затруднения у учащихся 2 класса вызывали согласования прилагательных с существительными среднего рода и множественного числа (почти 50%). Характерной ошибкой была постановка прилагательного в именительный падеж мужского рода. ("Красный яблоко", "Круглый яблоко") и изменение окончания существительного множественного числа на окончание единственного числа и согласование с ним прилагательного множественного числа ("Синие ведро"). Такие же ошибки встречались и в работах учащихся 3 класса, но в меньшем количестве.

2-я часть письменной работы заключалась в самостоятельном составлении учащимися текста из четырёх-пяти предложений по серии картин "Весна" (без опоры на таблицы), причём внимание детей обращалось на использование в речи слов, обозначающих признаки предметов, т. е. прилагательных.

Характерным примером контрольной работы может послужить работа Антона Л. , учащегося 3-Б класса:

"Наступила время года весна. Светит лучи яркое соннце. Новые потьки на ветка. Трава зелёная. Птица красивая на гнесдо прилитела. " Анализ работ детей показал, что все дети в большинстве случаев пользуются следующими типами простых предложений:

простые, двусоставные, нераспространённые предложения (40%); простые, двусоставные, распространённые прямыми дополнениями и определениями (40%);

    простые неполные предложения с опущенным сказуемым (20%).

С точки зрения используемых видов связи слов в предложении нами выделены следующие:

словосочетание типа глагол + существительное-управление, средством осуществления связи является предлог "на" ("Раскрылись на дереве"); словосочетание типа прилагательное + существительное-согласование, средством осуществления связи является окончание("Яркое солнце. Маленькая птичка"). В ходе анализа работ нами было отмечено наличие большого количества речевых, грамматических и орфографических ошибок:

пропуск членов предложения ("Птица летит [в] гнездо. Солнце ярко лучи [светит]"); нарушение временных форм глагола, использование глаголов в начальной форме ("Птицы летать на небо. Растёт зелёный дерева [растут зелёные деревья]"); большое количество ошибок в использовании форм согласования и управления ("Лучи светит. Новый зелёный листа. ") и т. п. С точки зрения используемых морфологических разрядов слов (частей речи) существительные составляют около 25%, прилагательные, наречия и служебные части речи - менее 15%

Поскольку наше задание ориентировало детей на использование в своих предложениях имён прилагательных, их количество несколько больше, чем в других работах этих же учащихся. Однако мы отметили, что дети испытывают затруднения, включая прилагательные в свои высказывания, т. к. их словарь содержит весьма ограниченное количество слов, обозначающих признаки предметов. Таким образом, нами получены данные об уровне владения речью слабослышащих детей и о характере грамматического строя их речи.

Наиболее характерными особенностями грамматического строя слабослышащих являются:

отсутствие в предложении некоторых членов предложения или служебных слов; смешение родовых и падежных окончаний имён существительных; нарушение законов согласования и управления;

    ошибки в употреблении предлогов.

2. 2. Характеристика умений определять число и род имен существительных слабослышащими учащимися 2 и 3 классов.

Для исследования умения определять число имени существительного мы предложили детям три задания.

С учащимися каждого класса мы провели игру "Зоопарк", атрибутами которой были мелкие и крупные фигурки животных (лиса, заяц, медведь, тигр, жираф и т. д. ). Количество игрушек колебалось от одной до пяти. В атрибуты входили также карточки с названиями животных с выделенными окончаниями:

    лиса
    лисы
    и
    ы
    и карточки только с окончаниями множественного числа:

Сначала детям предлагалось назвать животных с опорой на карточку (показывался один предмет и группа однородных предметов). Внимание детей обращалось на изменение окончания слова при изменении количества предметов. Во 2 классе дети оперировали понятиями "один" и "много", в 3 классе дети использовали терминологию "единственное число" и "множественное число".

Затем выборочно нескольким детям мы предложили провести экскурсию по зоопарку. "Экскурсоводу" нужно было назвать всех представленных животных без опоры на табличку. Более слабые дети могли использовать карточки с окончаниями множественного числа.

Во втором задании мы дали детям короткий текст, из которого им нужно было выписать подчеркнутые слова и изменить их число так, чтобы стало "много" или "один" - во 2 классе, в 3 классе дети определяли число выписанных имен существительных и изменяли его.

    ОБРАЗЕЦ ТЕКСТА:

"Волк, лиса, заяц, медведь - дикие животные. Они живут в лесу. Коровы, козы, собаки, кошки - это домашние животные. Они живут рядом с человеком. "

В третьем задании детям предлагался текст, в котором детям требовалось дописать окончания слов, опираясь на контекст.

Результаты анализа полученных ответов представлены в таблице №4.

Таблица 4: Определение числа имен существительных слабослышащими учащимися №

    Задания
    п/п
    Характер выполнения задания
    называние игрушек
    изменение окончаний
    дописывание окончаний
    2 кл
    3 кл
    2кл
    3кл
    2кл
    3кл
    1

Правильно определили число существительных и обосновали свой выбор 20%

    50%
    30%
    50%
    20%
    60%
    2

Правильно определили число существительных, но не обосновали свой ответ. 60%

    40%
    40%
    40%
    50%
    30%
    3
    Не определили число существительных
    20%
    10%
    30%
    10%
    30%
    10%

Как видно из таблицы, с первым заданием большинство детей справилось хорошо и затруднения возникали только при обосновании их ответов.

При проведении второго задания, когда мы спросили учащихся 2 класса, почему они изменили окончания слов, только двое смогли объяснить, что "волк" - один, окончания нет (нулевое), а "волки" - много, окончание И. Остальные дети не смогли дать логичного ответа, хотя задание было выполнено правильно у 40% учащихся.

В 3 классе половина детей сумела дать связное объяснение зависимости окончания имени существительного от его числа. Объяснения других детей звучали неуверенно и были грамматически неграмотны.

В третьем задании работу выполнили правильно 70% учащихся 2 класса, но только 20% смогли обосновать свой выбор. Трое учащихся с заданием не справились. В 3 классе задание выполнило большинство учащихся. Они дали определение числа ("один, мало - единственное число, много - множественное число") и объяснили изменение окончания имени существительного в зависимости от его числа. Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу о том, что ошибки, возникающие у детей, являются следствием ряда причин, таких как: недостаточная сформированность навыка,

забывание усвоенных знаний из-за малой практики речевого общения, недостаточное развитие словесно-логического мышления, что затрудняет объяснение детьми выполненных ими действий.

Другой значимой для нашего исследования характеристикой умений детей было определение учащимися рода имен существительных.

Принадлежность имени существительного к тому или иному роду определяется особенностями основы и окончания слова и проявляется синтаксически в определенной форме прилагательного или глагола, в определенных отношениях сочетающихся с данными существительными.

Изучение того, как слабослышащие учащиеся начальных классов различают морфологические признаки рода имени существительного и пользуются ими, входит в содержание нашего исследования.

Проводимая работа строилась на материале, соответствующем уровню развития детей. В своих заданиях мы исходили из уже полученных детьми сведений о родовых окончаниях имен существительных.

    Исследование включало в себя два задания.

В первом задании учащимся было предложено распределить данные имена существительные по родам. Во 2 классе род существительных был условно изображен на карточках на доске. В 3 классе не доске были прикреплены карточки с общепринятым обозначением рода имени существительного:

    2 класс:
    он
    она
    оно
    3 класс:
    СР. Р.
    М. Р.
    Ж. Р.

Детям нужно было из 15-ти слов выбрать и распределить в три столбика имена существительные мужского, женского и среднего рода, объяснить, почему они выбрали это слово и подчеркнуть окончание.

Во втором задании детям был предложен текст "Весна". Учащимся нужно было самостоятельно дополнить предложение именем существительным определенного рода и подходящим по контексту. Учащимся 2 класса в конце предложения вместо слова требовалось нарисовать картинку. Учащимися 3 класса было нужно написать слово и определить род .

    ТЕКСТ: Весна.

Ярко светит ...... На лесной полянке растаял ...... Появилась первая зеленая .... Результаты анализа работ учащихся представлены в таблице №5.

Таблица 5: Определение рода имен существительных слабослышащими учащимися. №

    Задания
    п/п
    Характеристика
    выполнения задания
    Игра
    "определи род"
    Определение рода существительных по контексту
    2 кл
    3кл
    2кл
    3кл
    1

Правильно определили род существительных и обосновали свой ответ 30%

    70%
    20%
    50%
    2

Правильно определили род существительных но не обосновали свой ответ 50%

    20%
    50%
    40%
    3
    Не определили род имён существительных
    20%
    20%
    30%
    40%

С первым заданием большинство учащихся 2 и 3 классов справилось без каких-либо затруднений, но только 30% учащихся связно и логично обосновали свой ответ. Другие дети старались объяснить свои действия, но их объяснения были несвязными и грамматически не оформленными.

При выполнении второго задания дети показали неплохое знание изученного материала, однако при объяснении выполненных действий у них возникали затруднения.

Анализ работ, выполненных учащимися 2 и 3 классов, позволил определить не только характерные особенности грамматического строя их речи, но и дать характеристику их умений и навыков в согласовании имен прилагательных с именами существительными, и в определении рода и числа имен существительных. Для дальнейшего формирования и закрепления у детей обобщенных представлений об именах существительных и прилагательных как частях речи необходимо проведение определенной практической работы в системе тренировочных упражнений на уроках формирования грамматического строя речи (на уроках закрепления изученного материала).

В главе 3 нами будет рассмотрен опыт работы по практическому формированию навыка построения предложений по 2 и 3 классах 2 отделения школы слабослышащих.

Глава 3. Изучение опыта работы по использованию тренировочных упражнений на уроках закрепления изученного материала.

3. 1. Изучение содержания работы по формированию грамматического строя речи. Анализ учебных программ и учебников русского языка.

Содержание практической работы по формированию грамматического строя речи определено "Программой специальной общеобразовательной школы для слабослышащих и позднооглохших детей".

По объему предлагаемого материала учебная программа по русскому языку для 1 и 2 отделения школы слабослышащих соответствует содержанию учебного курса начальной массовой общеобразовательной школы. Основным отличием программы для школы слабослышащих является ее коррекционная направленность, обеспечение формирования практических речевых навыков и развития слухового восприятия учащихся.

Задачами курса русского языка в программе школы слабослышащих являются: преодоление речевого недоразвития учащихся,

    практическое овладение речевыми навыками,

практическое овладение грамматическими закономерностями языка, развитие навыков связной речи и т. д.

Таким образом, начальный курс русского языка в школе слабослышащих охватывает все стороны речевого развития учащихся.

Программа курса русского языка включает в себя несколько разделов: обучение грамоте

    чтение
    развитие речи
    формирование грамматического строя речи
    грамматика и правописание.

Эти разделы можно объединить в две группы: коррекционные и общеобразовательные. К группе коррекционных разделов относятся "Развитие речи" и "Формирование грамматического строя речи". Общеобразовательными разделами являются "Обучение грамоте", "Чтение", "Грамматика и правописание".

Предметы коррекционной группы по срокам обучения и объему материала занимают наибольшее место в программе для 2 отделения. Программное содержание этих предметов не соотносится с программами массовой школы.

Предметы общеобразовательного цикла, изучаемые одновременно с коррекционными предметами, по своему содержанию в основном соответствуют программе массовой школы и отличаются от нее лишь сроками изучения.

Задачи и тематическое содержание каждого раздела подробно раскрывается в учебной программе. Материал разделов распределен по годам обучения, в каждом из которых выделяются конкретные задачи и темы для каждой учебной четверти. В связи с предметом нашего исследования мы подробно рассмотрим раздел программы "Формирование грамматического строя речи", сравним задачи этого раздела в 1 и 2 отделениях.

Учащиеся 1 отделения в основном владеют связной речью, но в силу своих слуховых особенностей допускают нарушения в грамматическом оформлении предложений. Поэтому задачей раздела "Формирование грамматического строя речи" является накопление и уточнение словарного запаса, практическое формирование навыков построения предложений с одновременным уточнением значений входящих в них словоформ.

Учебный материал, усвоенный на уроках формирования грамматического строя речи, учащиеся должны уметь практически использовать в своей повседневной учебной и бытовой речевой деятельности.

Учащиеся 2 отделения почти не владеют связной речью. Степень снижения слуха не позволяет им самостоятельно овладевать грамматической структурой языка. Поэтому главной задачей раздела "Формирование грамматического строя речи" во 2 отделении является практическое овладение языковыми грамматическими закономерностями и использование их в связной речи. Эта задача последовательно решается на трех уровнях:

понимание отдельных словосочетаний, выражающих определенные значения, употребление их в связной речи,

    систематизация (обобщение) языковых фактов.

Таким образом, в процессе обучения у учащихся постепенно формируются грамматические обобщения, автоматизируется навык правильного использования в самостоятельной речи грамматических закономерностей.

Речевые умения, приобретенные на уроках формирования грамматического строя речи, должны автоматизироваться в повседневной учебной и внеклассной речевой практике учащихся.

Сроки овладения грамматическим строем речи соответствуют этапам обучения и решаемым задачам на каждом конкретном этапе (см. Таблицу 6).

    Таблица 6: Этапы формирования грамматического строя речи:
    Этапы
    Задачи обучения
    Классы
    1
    Овладение отдельными грамматическими закономерностями
    1-3
    2
    Систематизация основных грамматических закономерностей
    4-5

На первом этапе обучения программа раздела "Формирование грамматического строя речи" включает в себя 17 основных тем, распределенных по годам обучения и четвертям каждого учебного года.

Расположение всех основных тем в учебной программе строится на базе первой изучаемой детьми темы "Понятие о предмете и действии и его выражение в языке" (1 класс, 2 четверть). Вся система изучаемых в дальнейшем понятий опирается на знания, полученные учащимися при изучении этой темы. Вся система понятий планируется таким образом, что основой каждого последующего понятия является предыдущее, уже осмысленное и усвоенное учащимися понятие. Результатом такого планирования является последовательное усложнение и расширение изучаемого материала. Эту последовательность К. Г. Коровин наглядно отразил в схеме:

    СХЕМА 1
    Кто? Что делает?
    Что? Что делает?
    Понятие о предмете
    и действии
    Что? (Кого? )
    Кто? Что делает?
    Понятие
    о переходности
    действия на предмет
    Кто? Что делает? Что?
    Что? Что делает?
    Куда? Где?
    Понятие о выражении
    пространственных
    отношений
    Кто? Что делает? Что?
    Чем?
    Понятие об орудийности действия

Наиболее объемные из 17-ти основных тем подразделяются на ряд подтем, изучаемых в определенной последовательности в зависимости от их сложности и места в программе всего раздела. Например, тема "Понятие о способах выражения пространственных отношений" состоит из одиннадцати подтем, изучаемых на протяжении всего первого этапа обучения, (т. е. с 1 по 3 класс). Тема "Понятие о признаках предметов и их обозначение в языке" содержит в себе шесть подтем, последовательно изучаемых во 2 и 3 классах:

    Предложения со словами, обозначающими признаки предметов

словосочетания прилагательных с существительными в именительном падеже единственного и множественного числа - 2 класс 1 четверть,

словосочетания притяжательных прилагательных с существительными в именительном падеже - 2 класс, 2 четверть,

словосочетания прилагательных с существительным в дательном, винительном и творительном падежах - 2 класс, 3 четверть,

словосочетания порядковых числительных с существительными в именительном падеже - 2 класс, 3 четверть,

словосочетания притяжательных местоимений с существительными в именительном падеже - 2 класс, 3 четверть,

словосочетания прилагательных с существительными в винительном, творительном и предложном падежах (уточнение пространственных отношений в словосочетаниях с предлогамив, на, под, за) - 3 класс, 4 четверть. Эта тема является одной из наиболее сложных для понимания и усвоения слабослышащими детьми и такое последовательное ее изучение позволяет учащимся более полно и осознанно овладеть соответствующими особенностями грамматического оформления предложений.

В программе раздела "Формирование грамматического строя речи" отражены как теоретические, так и практические задачи обучения. Решение этих задач происходит на специфических уроках формирования грамматического строя речи в ходе выполнения учащимися системы тренировочных упражнений. Практические упражнения, используемые на уроках формирования грамматического строя речи, широко представлены в современных учебниках русского языка для 2 и 3 классов 2 отделения школы слабослышащих. Поэтому следующим этапом нашего изучения содержания работы по формированию грамматического строя речи является анализ учебников русского языка.

В настоящее время обучение слабослышащих школьников родному языку во 2 и 3 классах строится на материале учебников русского языка, авторами которых являются Т. А. Абрамова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, А. Г. Котенко. Содержание учебников состоит из двух больших, примерно одинаковых по объему разделов: "Развитие речи" и "Грамматика". В учебнике 2 класса имеется приложение в виде 22-х цветных сюжетных картин, используемых в работе по разделу "Развитие речи".

Учебный материал в разделах расположен по учебным четвертям в соответствии с программой таким образом, что позволяет учителю одни и те же грамматические закономерности и конструкции как на уроках развития речи, так на уроках формирования грамматического строя речи.

В связи с задачами нашего исследования мы более подробно рассмотрим содержание раздела "Грамматика".

Темы, изучаемые в этом разделе, включают в себя как программные грамматические понятия, так и элементы фонетики, синтаксиса и пунктуации. Например, в учебнике 2 класса представлены следующие темы: "Большая буква", "Алфавит", "Разделительный мягкий знак", "Разделительный твердый знак", "Восклицательный знак", "Вопросительный знак". Это небольшие по своему объему темы, включающие в себя 4-5 упражнений.

Грамматические понятия в учебнике 2 класса представлены в виде 7-ми основных тем, включающих в себя 12 подтем. В каждой учебной четверти учащиеся усваивают три-четыре грамматические закономерности (обобщения), которые на каждом последующем уроке постепенно усложняются и расширяются. Например, в 1 четверти 2 класса при изучении темы "Понятие о признаках предметов и их обозначение в языке" рассматриваются предложения со словосочетаниями прилагательных с существительными в именительном падеже единственного и множественного числа. Во 2 четверти 2 класса в этой же теме изучаются предложения со словосочетаниями притяжательных прилагательных с существительными в именительном падеже. Таким образом соблюдается принцип последовательного усложнения изучаемого материала. В каждой изучаемой теме в учебнике предлагается система тренировочных упражнений, виды и количество которых зависят от сложности конкретного грамматического понятия.

В учебнике русского языка для 3 класса в разделе "Грамматика" представлены только грамматические темы, а элементы фонетики, синтаксиса и пунктуации отсутствуют. Восемь основных тем и входящие в них восемь подтем распределены по учебным четвертям с учетом их постепенного усложнения в соответствии с учебной программой. Например, со 2 по 4 четверти 3 класса учащиеся осваивают тему "Понятие о способах выражения пространственных отношений" в виде нескольких составляющих подтем: "Предложения со словами, обозначающими место действия (с предлогомпо)", "Предложения со словами, обозначающими направление и место действия (с предлогамиза, перед)" и т. д...

Каждая изучаемая тема содержит систему тренировочных упражнений, основная часть которых используется на уроках закрепления изученного материала. После изучения содержания и расположения учебного материала в учебниках русского языка для 2 и 3 классов 2 отделения школы слабослышащих следующей нашей задачей является подробная характеристика предлагаемых в них групп тренировочных упражнений.

3. 2. Характеристика тренировочных упражнений, используемых во 2 и 3 классах на уроках формирования грамматического строя речи.

Характеристика тренировочных упражнений, предлагаемых в учебнике русского языка для 2 класса.

Общее количество тренировочных упражнений в каждой учебной четверти зависит от объема и сложности изучаемых основных тем. В этом отношении выделяется 1 четверть, в которой за счет повторения изученного в 1 классе используется наибольшее количество тренировочных упражнений по сравнению с другими учебными четвертями. Даны распределения тренировочных упражнений по учебным четвертям представлены нами в Таблице 7.

Таблица 7 : Распределение тренировочных упражнений по учебным четвертям Четверти

    Всего упражнений
    Количество
    %
    1 четверть
    80
    30'%
    2 четверть
    57
    21, 4%
    3 четверть
    65
    24, 3%
    4 четверть
    65
    24, 3%
    ИТОГО:
    267
    100%

Количество тренировочных упражнений зависит от конкретной, изучаемой в данный момент темы. Например, темы "Понятие о выражении временных отношений" и "Понятие о признаках предметов и их обозначение в языке" включают в себя больше тренировочных упражнений, чем другие основные темы. Данные темы предусматривают практическое овладение учащимися такими отвлеченными частями речи, как глаголы и их временные категории и имена прилагательные. Эти части речи трудны для понимания их слабослышащими учащимися и требуют большого количества тренировочных упражнений для автоматизации их в речи.

Количественное распределение тренировочных упражнений по основным темам мы можем видеть в Таблице 8.

Таблица 8: Распределение тренировочных упражнений по основным темам №

    Тема
    Всего упражнений
    п/п
    Кол-во
    %
    1
    Понятие о выражении временных отношений
    68
    25, 5%
    2
    Понятие о признаках предметов и их обозначение в языке
    66
    24, 7%
    3
    Понятие о способах выражения пространственных отношений
    51
    19, 1%
    4

Понятие о предмете в значении орудия действия и его выражения в языке 22

    8, 3%
    5

Понятие о выражении переходности действия на действующее лицо 18

    6, 7%
    6
    Понятие о признаках действий и их обозначение в языке
    17
    6, 4%
    7
    Грамматическое понятие о лице
    15
    5, 6%
    8
    Понятие о выражении количественных отношений
    10
    3, 7%
    ИТОГО:
    267
    100%

От содержания изучаемой основной темы зависит не только общее количество тренировочных упражнений в теме, но и количественное соотношение упражнений разных групп в каждой основной теме. Например, в теме "Понятие о выражении временных отношений" преобладают тренировочные упражнения 6 группы, а в теме "Понятие о признаках предметов и их обозначение в языке" - упражнения 5 группы. Таким образом, в первой названной нами основной теме большее внимание уделяется работе над предложением, а во второй основной теме преобладает работа по конструированию словосочетаний, что отражает специфику содержания каждой темы: понимание слабослышащими учащимися временных отношений происходит в структуре предложения, а понятие о признаках предметов отрабатывается в синтаксической структуре словосочетания. В ряде основных грамматических тем некоторые группы тренировочных упражнений не используются. Например, в теме "Грамматическое понятие о лице" отсутствуют упражнения 2, 3 и 5 групп (группы упражнений приводятся по классификации Е. Е. Вишневской).

По результатам, представленным в Таблице 9, можно судить о частоте использования той или иной группы упражнений в изучаемых во 2 классе основных грамматических темах.

Таблица 9: Распределение тренировочных упражнений по группам (классификация Е. Е. Вишневской)

    №
    Тема
    Всего упражнений по группам
    Всего
    п/п
    1
    2
    3
    4
    5
    6
    упр. в
    теме
    1
    Понятие о выражении временных отношений
    13
    11
    12
    8
    24
    68
    2
    Понятие о признаках предметов и их обозначение в языке
    3
    6
    5
    15
    23
    14
    66
    3
    Понятие о способах выражения пространственных отношений
    4
    4
    9
    13
    21
    51
    4

Понятие о предмете в значении орудия действия и его выражение в языке 3

    3
    4
    6
    6
    22
    5

Понятие о выражении переходности действия на действующее лицо 4

    2
    5
    7
    18
    6
    Понятие о признаках действий и из обозначение в языке
    7
    4
    3
    3
    17
    7
    Грамматическое понятие о лице
    6
    7
    2
    15
    8
    Понятие о выражении количественных отношений
    2
    2
    5
    1
    10
    Всего упражнений в группе:
    40
    32
    24
    48
    45
    78
    267

Как можно видеть из таблицы, упражнения на смысловое комбинирование (1 группа) представлены в большинстве изучаемых во 2 классе основных грамматических тем (88%). Это наиболее легкий вид упражнений. В учебнике русского языка упражнения 1 группы обычно предлагаются в начале работы над понятием для проверки его понимания учащимися и для закрепления уже пройденного материала. Например, при изучении темы "Понятие о предмете в значении орудия действия и его выражение в языке" учащиеся выполняют такое упражнение: "Вставь слова и напиши предложения". Зина, ... . Васе картину указкой. Женя, ... . дом карандашом. Тома, ... . маме письмо шариковой ручкой. Витя, ... . стол тряпкой. Нина, ... . таблицу кнопкой.

    (нарисуй, вытри, напиши, прикрепи, покажи).

Выполняя это упражнение, дети тренируются в смысловом комбинировании предложений со словосочетаниями в значении орудийности действия, уточняют смысловое значение глаголов повелительного наклонения.

Упражнения на выделение изучаемых грамматических форм (2 группа) используются также при изучении 88% всех грамматических понятий. Упражнения этой группы имеют большое значение для закрепления у учащихся представлений о грамматических понятиях и закономерностях. Данные упражнения предполагают осмысленное выделение изучаемых грамматических форм и категорий слабослышащими учащимися, что исключает механическое запоминание. Например, при закреплении у учащихся понятия о выражении временных отношений предлагается следующее упражнение:

"Прочитай. Выпиши из текста слова, которые отвечают на вопросы что делают? что делал? что делали? " Это упражнение позволяет не только практически закрепить у учащихся умение определять по данному вопросу грамматические категории времени и числа глаголов, но и уточнить семантическое значение временных отношений. Из упражнений 2 группы в учебнике для 2 класса широко представлены упражнения на выписывание словосочетаний по вопросной схеме("Прочитай. Выпиши словосочетания: какой? + что? и какие? +что? " и т. д. ); на постановку вопроса к выделенным словам ("Прочитай. Поставь вопросы к выделенным словам"). Упражнения на постановку вопроса к словам встречается как самостоятельное упражнение, и как дополнительное задание в упражнении другой группы, например: "Спиши предложения, вставь слова. Поставь вопросы к этим словам. Мама будет ... . грибной суп. Бабушка ... . картошку. Зина ... . кастрюлю. Кастрюля будет ... . на плите.

    (почистила, стоять, варить, вымыла)"

Такое упражнение с дополнительным заданием позволяет закрепить представления учащихся о временных отношениях не только при подборе нужного по контексту слова, но и при осознанной постановке вопроса к выбранному слову. Упражнения, предполагающие образование грамматической формы слова по аналогии (3 группа), используются в 62% всех основных грамматических понятий, изучаемых во 2 классе. Общее количество упражнений 3 группы невелико по сравнению с другими группами упражнений. В учебнике для 2 класса эта группа упражнений представлены заданиями на изменение грамматической формы слов по образцу, например:

    "Измени и напиши слова:
    вытирает - вытирается ... . - умывается
    причесывает - ... . одевает - ... . " и т. д.

Упражнения 3 группы позволяют автоматизировать навык образования новой грамматической формы слова по аналогии с данными изменениями. Так, в приведенном примере учащиеся закрепляют умение образовывать возвратную форму глаголов.

Упражнения на "образование грамматической формы слова по контексту" (К. Г. Коровин) составляют 4 группу в классификации Е. Е. Вишневской и в анализируемом учебнике представлены в 75% изучаемых грамматических тем. Для практической работы учащимся предлагаются различные варианты упражнений этой группы, например:

    "Спиши предложения, допиши окончания".
    В зале висят красн .... флажки.
    Деревянн.... ложка упала на пол.
    На окне висят длинн.... широк.... шторы.
    Нов.... учебники лежат в шкафу.

Выполняя этот вариант упражнений, учащиеся закрепляют умение образовывать грамматическую категорию числа имени прилагательного, дописывая окончания у контрольных слов в предложении.

Второй вариант упражнений этой группы представляет собой дополнений предложений данными словами, изменяя их окончания, например: "Спиши предложения. Вставь слова, измени окончания".

Третий вариант упражнений 4 группы предполагает самостоятельное дополнение предложений, например:

    "Допиши предложения".
    Ученик вытирает доску ... ...
    Женя постучал в дверь ... ...
    Учитель прикрепил картинку ... ...
    Валя рисует дом ... ...

Этот вариант в учебнике для 2 класса используется реже, чем предыдущие варианты, так как для учащихся он ещё довольно сложен.

Упражнения на конструирование словосочетаний - 5 группа упражнений, используемых во 2 классе на уроках закрепления. Эти упражнения предлагаются в четырёх основных темах Максимальное количество (50%) упражнений этой группы используется при изучении темы "Понятие о признаках предметов и их обозначение в языке". Упражнения этой группы условно разделяются на 2 вида. К первому относятся упражнения на образование словосочетаний по вопросной схеме и опорному слову, например:

    "Составь и напиши словосочетания что? + какие? ".
    Яблоки сладкие, .... ;
    брёвна .... ;
    ремни .... ;
    .... синие,
    и т. д.

Такие же упражнения предлагаются и при изучении темы "Понятие о способах выражения пространственных отношений", например:

"Напиши словосочетания что делает? + куда? , что делает? + откуда? ". Вешает на .... ,

    снимает с .... ,
    ставит на .... ,
    и т. д.

Второй вид упражнений этой группы - самостоятельное дополнение словосочетаний и согласование слов в словосочетаниях, способствует активизации и расширению словаря учащихся. Дети должны самостоятельно подобрать нужные части речи, отвечающие на заданный вопрос, например: "Дополни словосочетания":

    что?
    какому?
    кому?
    Даёт
    ... .
    ... .
    ... .
    что?
    каким?
    чем?
    Рисует
    ... .
    ... .
    ... .

Наиболее распространёнными упражнениями во 2 классе являются упражнения на конструирование предложений (4 группа). Они составляют примерно третью часть всех используемых упражнений. Чаще всего в учебнике встречается подгруппа упражнений на составление предложений на словесной основе. Существуют различные варианты заданий, например:

Составь из запиши два предложения со словами: вечером, на, читал, утром, Гриша, мама, вчера, уходит, сказку, работу (по деформированному тексту); Составь предложения со словами: рисую, помогаешь (с заданным словом); Придумай и напиши предложения по схемам кто? + что делает? + что? , что? + что делали? + где? , кто? + что делали + где? (по вопросной схеме);

Составь и напиши два предложения со словосочетаниями: старшему брату, маленькой лопатой (сданными словосочетаниями) и т. д. Упражнения этой подгруппы используются при изучении и закреплении всех основных тем 2 класса, так как их содержание является наиболее соответствующим задачам формирование грамматического строя речи у слабослышащих учащихся. Упражнения на составление предложений на комбинированной основе представляют собой вторую по частоте использования подгруппу. В основном они предлагаются в виде упражнений на составление предложений по картинке и вопросам к ней, например:

Рассмотри картинку. Ответь письменно на вопросы: куда залез кот? Откуда бежит кот? и т. д. Задача учащихся в этом упражнении - подбор правильного предлога и конструирование предложений по вопросу и картинке с этим предлогом (тема "Понятие о способах выражения пространственных отношений"). Подгруппа упражнений на составлений только на наглядной основе в учебнике 2 класса не используется.

В ходе анализа упражнений, предлагаемых в учебнике 2 класса 2 отделения школы слабослышащих в разделе "Грамматика", было выделено следующее количественное соотношение упражнений различных групп:

Таблица 10: Количественное соотношение групп тренировочных упражнений №

    Группа
    Всего упражнений
    группы
    упражнений
    Количество
    %
    1
    Упражнения на смысловое комбинирование
    40
    15%
    2
    Упражнения на выделение изученных грамматических форм
    32
    12%
    3

Упражнения на образование грамматической формы слова по аналогии 24

    9%
    4

Упражнения на образование грамматической формы слова по контексту 48

    18%
    5
    Упражнения на конструирование словосочетаний
    45
    17%
    6
    Упражнения на конструирование предложений
    78
    29%
    ВСЕГО:
    267
    100%

Характеристика тренировочных упражнений, предлагаемых в учебнике русского языка для 3 класса.

В учебнике для 3 класса количество тренировочных упражнений так же, как и в учебнике для 2 класса, находится в зависимости от объема и сложности изучаемого понятия в каждой учебной четверти. Эти данные мы приводим в Таблице 11. Таблица 11: Распределение тренировочных упражнений по учебным четвертям Четверти

    Всего упражнений
    Количество
    %
    1 четверть
    111
    30%
    2 четверть
    79
    21, 4%
    3 четверть
    105
    28, 3%
    4 четверть
    75
    20, 3%
    ИТОГО:
    370
    100%

Из результатов, представленных в таблице, мы видим, что наиболее насыщенными тренировочными упражнениями являются 1 и 3 четверти учебного года. Это связано с тем, что в данных четвертях изучаются сложные для понимания слабослышащими учащимися основные темы: "Понятие о выражении временных отношений" и "Понятие о способах выражения пространственных отношений". Эти же темы содержат наибольшее количество тренировочных упражнений различных групп по сравнению с остальными изучаемыми темами. Данные о распределении тренировочных упражнений по основным грамматическим темам представлены нами в Таблице 12.

Таблица 12: Распределение тренировочных упражнений по грамматическим темам №

    Тема
    Всего упражнений
    п/п
    Кол-во
    %
    1
    Понятие о выражении временных отношений
    83
    22, 4%
    2
    Понятие о способах выражения пространственных отношений
    88
    23, 8%
    3
    Понятие о выражении сопровождения и совместности действия
    73
    19, 7%
    4
    Понятие о признаках предметов и их обозначение в языке
    38
    10, 3%
    5
    Понятие о выражении значения отрицания
    25
    6, 6%
    6
    Понятие о выражении значения принадлежности
    23
    6, 2%
    7
    Понятие о выражении направленности действия на предмет
    22
    6%
    8
    Понятие о выражении значения содержания (предмета) мысли
    18
    5%
    ИТОГО:
    370
    100%

Количественное соотношение тренировочных упражнений разных групп изменяется в зависимости от изучаемого грамматического понятия. Например, при изучении темы "Понятие о выражении значения отрицания" больше половины всех тренировочных упражнений составляют упражнения 4 группы (на "образование грамматической формы слова по контексту"), а упражнения 1, 3 и 5 групп отсутствуют. Результаты распределения тренировочных упражнений по гркппам сведены в таблицу 13.

Таблица 13: Распределение тренировочных упражнений по группам (классификация Е. Е. Вишневской)

    №
    Тема
    Всего упражнений по группам
    Всего
    п/п
    1
    2
    3
    4
    5
    6
    упр. в
    теме
    1
    Понятие о выражении временных отношений
    12
    23
    13
    14
    5
    16
    83
    2
    Понятие о способах выражения пространственных отношений
    9
    12
    6
    31
    3
    27
    88
    3
    Понятие о выражении сопровождения и совместности действия
    2
    19
    9
    17
    11
    15
    73
    4
    Понятие о признаках предметов и их обозначение в языке
    19
    16
    3
    38
    5
    Понятие о выражении значения отрицания
    9
    13
    3
    25
    6
    Понятие о выражении значения принадлежности
    1
    9
    9
    1
    3
    23
    7
    Понятие о выражении направленности действия на предмет
    2
    2
    6
    3
    9
    22
    8
    Понятие о выражении значения содержания (предмета) мысли
    5
    8
    1
    4
    18
    Всего упражнений в группе:
    24
    98
    30
    114
    24
    80
    370

Рассмотрим более подробно использование каждой группы тренировочных упражнений в учебнике русского языка для 3 класса.

Упражнения 1 группы (на смысловое комбинирование) предлагаются в 50% изучаемых основных тем и их количество по сравнению с другими группами упражнений невелико. Большая часть упражнений 1 группы используются при закреплении изученного материала по темам "Понятие о выражении временных отношений" и "Понятие и способах выражения пространственных отношений" (50% и 38%). Объем упражнений на смысловое комбинирование составляет 4-5 предложений. Все упражнения этой группы включают в себя дополнительные задания по постановке вопросов к данным словам. Это побуждает учащихся осознанно выбирать нужные грамматические формы .

Упражнения 2 группы (на выделение изучаемых грамматических форм) широко используются во всех изучаемых основных темах и их количество составляет 26% всех тренировочных упражнений разных групп. Постоянное использование упражнений 2 группы позволяет учителю автоматизировать у учащихся умение выделять требуемую грамматическую форму слова по вопросу или вопросной схеме, определять род, число, падеж имен существительных и прилагательных, временные формы глаголов и т. д. , например:

    "Выпиши глаголы, определи время глаголов";

"Прочитай. Выпиши слова, отвечающие на вопросы где? и куда? "; "Прочитай. Поставь вопросы к выделенным словам".

В учебнике для 3 класса в большом количестве представлены упражнения 2 группы, предполагающие выписывание или подчеркивание словосочетаний по вопросной схеме, например:

"Прочитай. Выпиши словосочетания что делает? + в + каком? + где? ". Так же, как и в учебнике для 2 класса, упражнения данной группы в 3 классе используются как дополнительные задания в упражнениях других групп. Упражнения 3 группы (на образование грамматической формы слова по аналогии) встречаются в 50% изучаемых основных тем в основном в виде таблиц, например: Дополни и запиши таблицу

    Единственное число:
    что? нож, молоток (мужской род)
    что делает? чем?
    режет ... .
    забивает ... .
    и т. д.

Затем учащиеся дополняют такие же таблицы с существительными женского и среднего рода, единственного и множественного числа:

    Множественное число:
    что? утюги, топоры (мужской род)
    что делают? чем?
    гладят ... .
    колют ... .

Дополняя таблицы, учащиеся тренируются в образовании новых грамматических форм слов, проводят под руководством учителя наблюдения за изменениями грамматических форм слов по аналогии. Упражнения 3 группы в виду своей сравнительной легкости для учащихся составляют лишь 9% от общего количества тренировочных упражнений, предлагаемых в учебнике.

Упражнения 4 группы (на "образование грамматической формы слова по контексту") по частоте использования в учебнике для 3 класса занимают 1 место и в различном количестве представлены во всех основных темах. Данные упражнения составляют 31% всех тренировочных упражнений.

Так же, как и в учебнике русского языка для 2 класса, в 3 классе учащимся предлагается 3 варианта упражнений 4 группы, например:

    "Спиши предложения, допиши окончания",

"Спиши предложения, измени окончания слов в скобках" (дописывание окончаний у контрольных слов в предложении); "Вставь слова, измени, где нужно, окончания" (дополнение предложения данными словами); "Вставь слова в предложения" (самостоятельное дополнение предложений). Упражнения 4 группы позволяют учителю развивать и закреплять умение учащихся самостоятельно образовывать требующуюся по контексту грамматическую форму слова. Поэтому эти упражнения широко используются в учебнике для 3 класса. Упражнения 5 группы (на конструирование словосочетаний) встречаются в 75% изучаемых основных тем, но общее их количество составляет всего 6, 5% от всех тренировочных упражнений. Половина упражнений 5 группы сосредоточена в теме "Понятие о выражении сопровождения и совместности действия". В практической работе над данным понятием преобладают упражнения на составление словосочетаний по вопросной схеме и опорному слову, например:

"Составь и напиши словосочетания что делает? +чем? , что делает? +с чем? , что делает? +без чего? Подметает ... . ,

    ест пирог с ... . ,
    пьет чай без ... . ,
    несет тарелку с ... ... ";

"Составь и напиши словосочетания что делают? +что? и что делают? +чем? (с существительными мужского рода во множественном числе) гладят (что? ) ... . ,

    гладят (чем? ) ... . ,
    колют (что? ) ... . ,
    колют (чем? ) ... ... "

Затем учащимся предлагаются такие же упражнения с существительными женского и среднего рода. Таким образом учащиеся усваивают законы словосочетаемости глаголов с родовыми категориями имен существительных множественного числа в винительном и творительном падежах.

Упражнения 6 группы (на конструирование предложений) предлагаются для практической работы со всеми изучаемыми грамматическими понятиями и составляют 22% от всего количества тренировочных упражнений. Как и в учебнике русского языка для 2 класса, в анализируемом учебнике используется несколько подгрупп данных упражнений.

Упражнения первой подгруппы представляют собой конструирование предложений на комбинированной основе (по картинкам и вопросам к ним). Данная подгруппа упражнений представлена в нескольких основных темах, но в небольшом количестве.

Самыми распространенными являются упражнения на конструирование предложений только на словесной основе, составляющие вторую подгруппу, например: "Составь и напиши предложения со словосочетаниями бежит по дороге, подошел к сосне"(с данными словосочетаниями);

"Составь и напиши предложения с предлогами по, к по схемам: кто? что делает? куда? , кто? что делает? где? "(по вопросной схеме); "Составь и напиши два предложения со словамиперешли, мы, по через, бревну, ручей; старушке, пионер, улицу, помог, через, перейти"(по деформированному тексту);

    и т. д.

Благодаря упражнениям 6 группы на уроке происходит практическое закрепление навыка конструирования предложений, у учащихся формируется умение грамматически правильно строить предложения.

В таблице 14 мы приводим количественное распределение тренировочных упражнений по группам.

Таблица 14: Количественное соотношение групп тренировочных упражнений №

    Группа
    Всего упражнений
    группы
    упражнений
    Количество
    %
    1
    Упражнения на смысловое комбинирование
    24
    6, 5%
    2
    Упражнения на выделение изученных грамматических форм
    98
    26, 5%
    3

Упражнения на образование грамматической формы слова по аналогии 30

    8, 1%
    4

Упражнения на образование грамматической формы слова по контексту 114

    30, 8%
    5
    Упражнения на конструирование словосочетаний
    24
    6, 5%
    6
    Упражнения на конструирование предложений
    80
    21, 65
    ВСЕГО:
    370
    100%

Рассмотрев предлагаемые в учебниках русского языка для 2 и 3 классов разные группы тренировочных упражнений, можно сделать следующие выводы: все тренировочные упражнения расположены в виде системы упражнений, характерной для конкретной изучаемой темы и могут использоваться учителем на уроках закрепления изученного материала;

самыми насыщенными темами в обоих классах являются темы "Понятие о выражении временных отношений" и "Понятие о способах выражения пространственных отношений".

    Эти данные мы приводим в сравнительной таблице 15.

Таблица 15: Распределение тренировочных упражнений по основным темам в учебниках для 2 и 3 классов

    №
    Тема
    2 класс
    3 класс
    п/п
    Кол-во
    %
    Кол-во
    %
    1
    Понятие о выражении временных отношений
    66
    25, 5%
    83
    22, 8%
    2
    Понятие о признаках предметов и их обозначение в языке
    65
    24, 3%
    38
    10, 4%
    3
    Понятие о способах выражения пространственных отношений
    51
    19, 1%
    88
    13, 8%
    4

Понятие о предмете в значении орудия действия и его выражения в языке 21

    7, 9%
    5

Понятие о выражении переходности действия на действующее лицо 20

    7, 5%
    6
    Понятие о признаках действий и их обозначение в языке
    17
    6, 4%
    7
    Грамматическое понятие о лице
    15
    5, 6%
    8
    Понятие о выражении количественных отношений
    10
    3, 7%
    9
    Понятие о выражении сопровождения и совместности действия
    73
    20, 1%
    10
    Понятие о выражении значения принадлежности
    23
    6, 3%
    11
    Понятие о выражении направленности действия на предмет
    22
    6%
    12
    Понятие о выражении значения содержания (предмета) мысли
    18
    5%
    13
    Понятие о выражении значения отрицания
    25
    6, 6%
    ИТОГО:
    267
    100%
    370
    100%

Из данных таблицы мы видим, что общее количество тренировочных упражнений, используемых при закреплении материала основных тем, в учебнике для 3 классе больше, чем в учебнике для 2 класса. Наиболее распространенными группами тренировочных упражнений, как в учебнике для 2 класса, так и в учебнике для 3 класса, являются упражнения на "образование грамматической формы слова по контексту" (4 группа) и "на конструирование предложений" (6 группа). Количество упражнений других групп колеблется в зависимости от года обучения. Эти данные представлены в сводной таблице №16.

Таблица 16: Распределение групп тренировочных упражнений по годам обучения №

    Тема
    2 класс
    3 класс
    п/п
    Кол-во
    %
    Кол-во
    %
    1
    Упражнения на смысловое комбинирование
    40
    15
    24
    6, 5
    2
    Упражнения на выделение изученных грамматических форм
    32
    12
    98
    26, 5
    3

Упражнения на образование грамматической формы слова по аналогии 24

    9
    30
    8, 1
    4

Упражнения на образование грамматической формы слова по контексту 48

    18
    114
    30, 8
    5
    Упражнения на конструирование словосочетаний
    45
    17
    24
    6, 5
    6
    Упражнения на конструирование предложений
    78
    29
    80
    21, 6
    ИТОГО:
    267
    100%
    370
    100%

Как можно видеть из данных таблицы, в учебниках для 2 и 3 классов преобладают упражнения 4 группы (18% и 30, 8%) и 6 группы (29% и 21, 6%). В 3 классе на втором месте по частоте использования стоят упражнения 2 группы (26, 5%). Увеличение количества упражнений на выделение изучаемой грамматической формы связано с завершением в 3 классе 1 этапа формирования грамматического строя речи: данные упражнения позволяют закрепить у слабослышащих учащихся умение определять различные грамматические категории и формы, что на 2 этапе облегчит детям усвоение грамматических обобщений.

Проанализировав предлагаемые в учебниках русского языка группы тренировочных упражнений, используемых на уроках закрепления изученного материала, рассмотрим опыт работы учителя по применению данной системы на уроках закрепления изученного материала по теме "Понятие и признаках предметов и их обозначение в языке" во 2 и 3 классах 2 отделения школы слабослышащих.

3. 3. Характеристика опыта работы по использованию системы тренировочных упражнений на уроках закрепления изученного материала во 2 и 3 классах. Практическое овладение грамматическим строем языка слабослышащими детьми основывается на прочно усвоенных умениях и навыках. Навыки формируются постепенно в системе тренировочных упражнений на уроках формирования грамматического строя речи. Практическая направленность системы специального обучения слабослышащих детей языку требует, чтобы упражнения в максимальной степени обеспечивали автоматизацию речевых навыков учащихся. Такую автоматизацию обеспечивают уроки закрепления изученного материала, предполагающие практическую речевую деятельность учащихся в системе тренировочных упражнений.

Для определения методики работы с системой тренировочных упражнений нами были проанализированы 20 уроков формирования грамматического строя речи. Эти уроки строились на материале учебников русского языка для 2 и 3 классов 2 отделения школы слабослышащих. При подборе упражнений для уроков формирования грамматического строя речи учителя опирались на характеристику групп упражнений, данную Е. Е. Вишневской.

В ходе анализа уроков нами были определены характер и виды помощи, оказываемой учителем в ходе выполнения тренировочных упражнений на уроках закрепления изученного материала.

Также мы выделили группы тренировочных упражнений, включающих в себя дополнительные задания. В таблице 17 мы приводим процентное соотношение по каждому виду заданий.

Таблица 17: Виды заданий к группам тренировочных упражнений, используемых на уроках формирования грамматического строя речи (при выборе из 20 уроков) №

    Название групп
    Кол-во в %
    Виды
    Кол-во в %
    п/п
    упражнений
    2 кл
    3 кл
    заданий
    2 кл
    3 кл
    1
    Упражнения на смысловое комбинирование
    7
    6
    Постановка вопросов к словам
    50
    40
    Подчёркивание слов, отвечающих на вопросы
    25
    30
    2
    Упражнения на образование грамматической формы по
    27
    45
    Постановка вопросов к словам
    73
    69
    контексту
    Подчёркивание слов, отвечающих на данные вопросы
    7
    12
    Подчёркивание частей речи (глаголов, существительных).
    6
    Постановка вопросов к выделенным словосочетаниям.
    6
    3
    Упражнения на конструирование словосочетаний
    41
    34
    Постановка вопросов к словам
    8
    5
    4
    Упражнения на конструирование предложений
    25
    15
    Постановка вопроса к выделенным словам
    14
    15
    Подчёркивание словосочетаний по вопросной схеме
    36
    30

В упражнениях 2 группы (на выделение изучаемой грамматической формы) и в упражнениях 3 группы (на образование грамматической формы слова по аналогии) дополнительные задания учащимся не предлагались, что обусловлено спецификой заданий, представленных в этих группах упражнений.

Учащимся 2 класса в конце 3 четверти на уроке закрепления изученного материала по теме "Понятие о признаках предметов и их обозначение в языке" была предложена следующая система тренировочных упражнений.

В начале урока дети выполняли упражнение на дополнение словосочетаний по опорному слову и вопросу. Нужно было выбрать табличку с прилагательным, согласующимся с данным на доске существительным в роде и числе:

    КАКОЙ?
    + ЧТО?
    КАКАЯ?
    + ЧТО?
    КАКОЕ?
    + ЧТО?
    мяч
    береза
    небо
    дом
    скамейка
    солнце
    куст
    лента
    дерево

Таблички с именами прилагательными были выставлены на наборном полотне. Трое детей, выполнявших задание у доски, прикрепляли выбранные таблички под нужной схемой. Остальные дети выполняли упражнение в тетради. Более слабым учащимся были предложены карточки, в которых им было нужно дописать окончания прилагательных.

Затем учащиеся дали оценку деятельности детей, работавших у доски (устно). В ходе обсуждения дети объясняли выбор той или иной таблички с именем прилагательным.

Следующим упражнением было упражнение на дополнение таблицы по аналогии. Детям были розданы карточки с таблицей, в которой надо было дописать окончания имен прилагательных по аналогии с данным образцом:

    КАКОЙ (-АЯ, -ОЕ)?
    КАКИЕ?
    большой
    большие
    длинный
    длинн....
    красн....
    красные
    деревянная
    деревянные
    кругл....
    круглые
    узкая
    узк....
    широкое
    широкие
    глубокое
    глубок....
    стеклянн....
    стеклянные

Это упражнение дети выполняли самостоятельно, учитель помогал им при возникновении каких-либо затруднений.

При выполнении следующего упражнения учащиеся разделились на пары ("сильный-слабый"), в которых более сильный ученик помогал своему товарищу выполнять задание. Детям нужно было выписать из текста учебника словосочетаниякакой (-ая, -ое, -ие)? + что? , какому? + что? и написать над словами вопросы. Следующее упражнение было дано в игровой форме. Игру проводил "маленький учитель", который показывал остальным детям различные предметы. Детям нужно было назвать имена прилагательные, характеризующие данный предмет по цвету, форме, размеру, материалу, вкусу и т. д... Во второй части игры "маленький учитель" называл характерные признаки, а дети угадывали предмет. В конце игры дети составляли и записывали предложения со словосочетанием угаданного предмета и его признака:

    ЗАГАДКА: Большое, красное, круглое, сладкое .... (яблоко)
    ПРЕДЛОЖЕНИЕ: В вазе лежит большое красное яблоко.

В ходе выполнения вышеприведенных упражнений учащиеся 2 класса показали достаточный объем знаний по изученной теме. Дети выполняли упражнения старательно, с интересом. Учитель побуждал детей давать четкие развернутые ответы, объяснять свои действия.

В 3 классе в 4 четверти на уроке закрепления изученного материала по теме "Понятие о признаках предметов и их обозначение в языке" учащимся была предложена система тренировочных упражнений.

    СР. Р.
    Ж. Р.
    М. Р.

Для выполнения первого упражнения учащимся нужно было списать с доски текст из 4-х предложений, подчеркнуть прилагательные и определить их род. Для слабых учащихся были даны опорные таблички с родовыми окончаниями прилагательных: -ой

    -ий
    -ая
    -яя
    -ее
    -ое

После выполнения упражнения детям было предложено объяснить, почему были подчеркнуты данные слова и по каким признакам определен род этих слов. Заданием следующего упражнения было самостоятельное дополнение словосочетаний по вопросной схеме и опорным словам. Это упражнение учащиеся выполняли устно, по желанию заполняя таблицы на доске:

    ЧТО ДЕЛАЕТ? +В+КАКОЙ(-УЮ, -ОЕ)? +КУДА?
    кладет в ... ... корзину
    ставит в ... ... сарай
    наливает в ... ... блюдце
    ЧТО ДЕЛАЕТ? +ПОД+КАКОЙ(-УЮ, -ОЕ)? +КУДА?
    катит под ... ... шкаф
    лезет под ... ... кровать
    прячет под ... ... кресло
    ЧТО ДЕЛАЕТ? +НА+КАКОЙ(-УЮ, -ОЕ)? +КУДА?
    накрывает на ... ... стол
    наклеивает на ... ... бумагу
    смотрит на ... ... дерево

Выполняя это упражнение, учащиеся самостоятельно подбирали имена прилагательные, соответствующие пространственным отношениям, выраженным предлогами, и согласовывали их с именами существительными в роде и числе. В следующем упражнении детям было предложено дописать окончания имен прилагательных по контексту и поставить к ним вопросы. Это упражнение выполнялось самостоятельно в тетрадях по учебнику. По окончании работы учащиеся вслух зачитывали дописанные слова и вопросы к ним.

Очередное упражнение предполагало составление учащимися 5-ти предложений на комбинированной основе (по сюжетной картине "Весна" и вопросам к ней). На доске была вывешена большая картина и написаны вопросы к ней. Учащимся были розданы опорные карточки с родовыми окончаниями имен прилагательных. В ходе работы один ученик отвечал на вопрос, остальные дети поднимали карточку с соответствующим окончанием имени прилагательного.

    ВОПРОСЫ ПО КАРТИНЕ "ВЕСНА"
    Какая наступила весна?
    Какое небо изобразил художник?
    На какое дерево дети вешают скворечник?
    В каком ручейке мальчик пускает кораблик?
    За какой бабочкой бежит щенок?

В последнем упражнении детям нужно было составить предложения из четырех-пяти слов с данными словосочетаниями: в березовой роще; молодые листочки; на зеленой траве. Словосочетания были написаны на доске, учащиеся составляли предложения в тетрадях. Слабым учащимся были даны карточки с опорными словами: дети, гулять, на, дерево, распустились, они, весело, играть.

Учитель помогал учащимся исходя из их индивидуальных особенностей. Анализируя работы учащихся, можно сделать вывод, что программный материал по теме урока ими усвоен.

Во 2 и 3 классах на уроках закрепления изученного материала использовались упражнения на выделение изучаемой грамматической формы (2 группа), на дописывание окончаний слов в предложении (4 группа), на конструирование словосочетаний (5 группа) и на конструирование предложений (6 группа). Такая система тренировочных упражнений позволила учителю в различных синтаксических конструкциях закрепить материал изучаемой темы, активизировать словарь детей. Учащиеся выполняли упражнения с интересом, свои ответы старались строить грамматически правильно. Нами было отмечено, что чем увереннее учащиеся были в своих знаниях и умениях, тем активнее они работали на уроках. Однако, выполняя самостоятельные упражнения, учащиеся 2 и 3 классов нуждались в помощи или подсказках учителя. Характер и виды помощи учителя представлены нами в таблице 18.

    Таблица 18: Виды помощи учителя
    Виды помощи учителя
    Количество востребованной помощи (в %)
    2 класс
    3 класс
    Дополнительное пояснение задания
    30
    20
    Указание на использование таблиц
    20
    30
    Демонстрация действия (образца выполнения)
    20
    10
    Указание на правильность/неправильность выполнения задания
    30
    40

Из данных таблицы можно видеть, что наибольшее количество вопросов относилось к правильности или неправильности выполнения упражнения. Реже учителем оказывались такие виды помощи, как дополнительное индивидуальное пояснение задания и указание на использование опорных таблиц (карточек). В зависимости от вида и количества помощи учителя при самостоятельном выполнении упражнений учащимися, нами были определены три уровня самостоятельности детей.

Первый уровень характеризуется высокой степенью самостоятельности, детям изредка требовалось указание на опорную таблицу (карточку). Средний уровень - детям требовалось подтверждение правильности выполняемого задания, уточнение понимания задания.

Низкий уровень - дети нуждались в дополнительном разъяснении задания, а также в демонстрации образца выполнения задания.

Таблица 19: Уровни самостоятельности слабослышащих учащихся 2 и 3 классов. Уровень

    Количество по классам (в %)
    самостоятельности
    2 класс
    3 класс
    Высокий
    20
    30
    Средний
    50
    60
    Низкий
    30
    10

Из таблицы мы видим, что в классах собраны дети с различной степенью самостоятельности, причем во 2 классе с высоким уровнем самостоятельности всего 20% детей, а в 3 классе - 30%. Средний уровень самостоятельности присущ большинству детей в обоих классах. Количество детей с низким уровнем самостоятельности в 3 классе (10%) меньше, чем во 2 классе (30%). Это свидетельствует о том, что уровень самостоятельности повышается от класса к классу.

Таким образом, нами были проанализированы варианты используемых на уроках закрепления изученного материала системы тренировочных упражнений. Мы дали характеристику видов помощи учителя и уровней самостоятельности учащихся. Анализ содержания обучения, характеристика системы тренировочных упражнений подтверждают, что преемственность и последовательность в практической деятельности позволяют детям закреплять и автоматизировать их навыки и умения оперировать грамматическими категориями и закономерностями. Эта цель достигается на уроках закрепления изученного материала в системе тренировочных упражнений.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная сурдопедагогика определяет учебно-воспитательный процесс как важнейшее средство адаптации и развития слабослышащего ребенка. Одной из самых значимых задач этого процесса является обеспечение условий для наиболее эффективного обучения детей языку.

Формирование грамматического строя речи основывается на принципе обеспечения речевого общения (коммуникативный принцип) и обеспечивается речевой деятельностью детей в процессе обучения.

Специфические уроки формирования грамматического строя речи и использующаяся на них система тренировочных упражнений являются важнейшими методическими условиями, способствующими формированию грамматического строя речи у слабослышащих учащихся.

В ходе нашего исследования нами были выявлены особенности используемых учащимися 2 и 3 классов синтаксических конструкций:

чаще всего используется простое одно- и двусоставное полное нераспространенное и распространенное (прямым дополнением, обстоятельствами места и времени, иногда - определениями) предложениями, что соответствует программным требованиям;

употребление грамматических категорий сводится к употреблению имен существительных в качестве дополнений, глаголов в качестве простого глагольного сказуемого, а также наречий в качестве обстоятельств. Имена прилагательные довольно редко используются в качестве определений.

Кроме того, нами выделены особенности умений детей определять число и род имен существительных:

при оперировании категорией множественного числа дети опираются на наиболее выраженные флексии (окончанияи и ы);

при определении категории рода имени существительного учащиеся руководствуются принадлежностью окончаний к той или иной родовой группе.

Анализ опыта работы учителя на уроках закрепления изученного материала позволил выявить группы тренировочных упражнений, наиболее широко представленных на данных уроках:

упражнения на выделение изучаемой грамматической формы (2 группа); упражнения на "образование грамматической формы слова по контексту" (4 группа); упражнения на конструирование словосочетаний (5 группа);

    упражнения на конструирование предложений (6 группа).

Также нами были выявлены виды и характер помощи учителя учащимся с различным уровнем самостоятельности при выполнении ими тренировочных упражнений на уроках закрепления изученного материала.

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

"Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся" ЛГПИ им. Герцена 1973.

Богоявленский Д. И. "Некоторые психологические проблемы обучения грамматике". В сб. "Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии". М. , АПН РСФСР 1959. Боскис Р. М. "Учителю о детях с нарушениями слуха" М. "Просвещение" 1988 Вишневская Е. Е. "Анализ работы над структурой предложения в письменной речи младших школьников" в кн. "Дефектология" ЛГПИ им. Герцена 1976 Вишневская Е. Е. "Обучение русскому языку в начальных классах школы слабослышащих (методические рекомендации)" ЛГПИ им. Герцена 1988 Гвоздев А. Н. "Формирование у ребенка грамматического строя русского языка" АПН РСФСР М. 1949

Дудников А. В. "Методика изучения грамматики в восьмилетней" М. "Просвещение" 1977

Жуйко С. Ф. "Психология усвоения грамматики в начальных классах" АПН РСФСР М. 1958

Зикеев А. Г. "Развитие речи слабослышащих учащихся" М. "Педагогика" 1976 Комаров К. В. "Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей" М. "Просвещение" 1988

Коровин К. Г. "Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку" М. "Педагогика" 1976

Львов М. Р. "Словарь-справочник по методике русского языка" М. "Просвещение" 1988 "Методика грамматики и орфографии в начальных классах" Под ред. Н. С. Рождественского 2-е издание М. "Просвещение" 1979

"Методика обучения русскому языку в начальных классах" Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов. М. "Просвещение" 1979

    "Методика русского языка" М. "Просвещение" 1982

"Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми" Межвузовский сборник научных трудов. Ленинград 1986

"Обучение русскому языку, чтению, произношению. Книга для учителя школы слабослышащих" Под ред. К. Г. Коровина. М. "Просвещение" 1995

Программа специальной общеобразовательной школы для слабослышащих и позднооглохших детей (в 2-х частях). М. "Просвещение" 1986

Русский язык. Учебник для 2 класса школ слабослышащих (2-е отделение) М. "Просвещение" 1988

Русский язык. Учебник для 3 класса школ слабослышащих (2-е отделение) М. "Просвещение" 1982

Текучев А. В. "Методика русского языка в средней школе" М. "Просвещение" 1970 Шаповал И. А. "Формирование практических грамматических навыков и умений слабослышащих школьников". Ж. "Дефектология" 1991/6