Обучение в процессе занятий Физической культурой и спортом - (курсовая)

Обучение в процессе занятий Физической культурой и спортом - (курсовая)

Дата добавления: март 2006г.

    ОГЛАВЛЕНИЕ
    ВВОДНЫЙ ОБЗОР 3

МНОГОГРАННОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ: ОБЩАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 4

    ОБУЧЕНИЕ ТЕХНИКЕ УПРАЖНЕНИЙ В УЗКОМ СМЫСЛЕ СЛОВА 6
    Некоторые общие аспекты физического воспитания 6
    Обучение двигательным навыкам и упражнения 7
    Двигательное обучение и тренировка 8

СОЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ 10 НРАВСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ 12

    НРАВСТВЕННАЯ ОЦЕНКА ПО Э. КОЛБИ И Л. КОЛБЕРГУ 15
    КОГНИТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ 18
    ВЫВОДЫ 19
    ВВОДНЫЙ ОБЗОР

Наряду с образованием, воспитанием и социализацией обучение, несомненно, принадлежит к основным проблемам теории и практики педагогики спорта. Тем более удивительно, что до сих пор не существует солидной, глубоко проработанной спортивно-педагогической теории обучения. Хотя обучение не является процессом, совершенно незнакомым педагогике спорта, не было недостатка и в серьезных попытках превратить обучение в одну из тем, входящих в круг научных интересов педагогики спорта. Всего этого оказалось недостаточно для создания специфической спортивно-педагогической теории обучения. Учитывая существующий дефицит в этой области, в дальнейшем мы не сможем взять на себя задачу устранения имеющихся пробелов. Наша задача будет заключаться в том, чтобы выявить некоторые характерные черты понятия "обучение", рассматриваемого в спортивно-педагогическом контексте. Мы перечислим тот круг проблем, который является необходимым (хотя и недостаточным) для определения понятия "обучение", рассматриваемого в рамках педагогики спорта. Предварительно необходимо сделать несколько замечаний, имеющих важное значение для дальнейшего хода наших рассуждений. 1. Обучение является жизненно важной, духовно необходимой потребностью человека—он должен учиться, чтобы уметь управлять собственной жизнью. Чем ограниченнее его способность к обучению, тем ограниченнее его возможности обустраивать собственную жизнь, формировать свое существование.

2. Существуют очень тесные точки соприкосновения между образованием, воспитанием, социализацией и обучением. Поэтому можно сказать, что воспитание, образование, обучение и социализация взаимообусловлены. Как не существует воспитания, образования и социализации без обучения, так нет и не может быть обучения без социализации и воспитания. Возьмем, например, воспитание— процесс, обусловленный нормативными требованиями. Для достижения его целей необходимо изучить различные задачи, положения и вопросы. Без обучения здесь нельзя обойтись— как и в процессе образования и социализации.

3. При взгляде на повседневные действия человека постоянно бросается в глаза, что“от природы” ему мало дано, наоборот —он должен всем овладеть и все приобретать, а это происходит, как известно, в ходе разнообразных процессов обучения, во время которых обучение осуществляется не всегда явным образом, осознанно, оно может идти и неосознанно, латентно. В случаях, когда процессы обучения ведутся, планируются и организуются совершенно сознательно, преследуя определенные цели, можно говорить о тематическом обучении. Это тематическое обучение, которое можно назвать также прямым, или сознательным, обучением, обычно осуществляется в школе. В конце концов обучение почти всегда осуществляется в ходе преподавания той или иной школьной дисциплины. Поэтому преподавание в известной степени можно отождествить с такой категорией, как тематическое обучение. Наряду с этим существуют также незапланированные учебные процессы, протекающие скрытно, латентно. Хотя и это обучение может происходить и происходит в школе, для него имеются и другие“арены”. Поскольку это неоспоримая истина, педагогика спорта должна исходить из понятия“обучение”, которое учитывает как тематическое, так и латентное обучение. Если рассматривать педагогику спорта как отрасль знания, занимающуюся только тематическим обучением, то в дальнейшем мы вынуждены будем выйти за рамки этого чересчур узкого определения, ибо преподавание является лишьодним из частных аспектов обучения, вовсе не будучи идентично ему. 4. Существует множество приемов и способов обучения, достаточно интенсивных и в то же время сопряженных с меньшими затратами сил и средств. Не все учебные процессы в равной степени важны для индивидуума. Однако дело заключается в следующем: где бы и как бы ни проходило обучение, чему бы человек ни обучался, всегда в процессе обучения речь идет об усвоении определенных навыков и умений, которыми человек овладевает не благодаря врожденным инстинктам. Обучение можно определить какотносительно длительное усвоение новых или уже приобретенных способностей, навыков или представлений. Рост или изменение эффективности действий человека происходит не в результате естественных процессов его созревания и роста, а вследствие столкновения обучающегося с окружающим миром и реалиями этого мира. Обучение надлежит отличать от процессов физического роста и созревания человека, как и от его чисто инстинктивного поведения.

5. Существует тесная взаимосвязь между обучением, учением и преподаванием. Необходимо систематически осуществлять и развивать такие условия обучения, как пластичность, податливость и способность к обучению, обучаемость учащегося. Это происходит также с помощью запланированных наставлений и указаний. Поэтому учитель физкультуры, как и всякий другой учитель, видит свою главную задачу в том, чтобы учить, обучать, то есть он должен инициировать, продвигать вперед и контролировать учебные процессы так, чтобы представители подрастающего поколения учились искусству учебы. 6. Обучение само по себе является исключительно сложным процессом, вследствие чего крайне затруднительно основательно изучить, допустим, ход обучения. Результаты, полученные главным образом в области психологии обучения— при этом неважно, какому аспекту уделялось больше внимания, "бихевиористскому" или "когнитивному" — по-прежнему остаются неудовлетворительными. В этой ситуации лишний раз оправдывается утверждение Бука: "Из всех видов человеческой деятельности именно обучение, пожалуй, по самой своей природе принадлежит к самым сокровенным и неизвестным. Многому, в том числе и решающе важному, мы учимся, как говорится, "бессознательно", то есть так, что позже мы вообще не можем припомнить, как происходило обучение". Чтобы пролить свет на это "сокровенное" и "неизвестное", мы сначала поставим проблему обучения в ее связи с развитием личности. Тем самым мы одновременно сможем определить роль и место моторного обучения, обучения навыкам двигательной активности, столь важного, с точки зрения педагогики спорта, в общем процессе обучения. Дело в том, что, согласно получившим в настоящее время всеобщее распространение взглядам, с очевидной ясностью обнаруживаются два обстоятельства: во-первых, развитие обучения немыслимо без обучения навыкам двигательной активности и, во-вторых, само обучение навыкам двигательной активности связано с другими формами обучения. Эти два положения, вместе взятые, определяют дальнейший порядок изложения: сначала мы попытаемся представить сложность общего процесса обучения (2), а затем более детально коснемся характерных черт понятия "спортивно-педагогическое обучение" (3).

МНОГОГРАННОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ: ОБЩАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Тот, кто интересуется взаимосвязями между развитием личности и обучением, не может пройти мимо монументального труда Пиаже. Этот автор вполне заслуживает того, чтобы быть причисленным к выдающимся мыслителям нашего столетия, выделяясь своей поистине безграничной жаждой познания и работоспособностью. Было бы безнадежным делом пытаться изложить и по достоинству оценить в данной книге все основные положения и важнейшие следствия его теоретических построений. На основе очень точных, тщательных биологических, философских и психологических исследований он создал всеобъемлющую теорию развития. В эту "генетическую эпистемологию" (теорию познания) составной частью входит теория развития ребенка, рассматриваемого в аспекте умственных способностей и обучения. Теория развития Пиаже исходит из принципа, что обучение является активным процессом. Ребенок формирует структуры своего сознания в реальной, деятельной конфронтации с окружающим миром —постепенно, шаг за шагом, в ходе совершенно определенного процесса развития. Только если рассматривать человека как движимое самопроизвольными импульсами, спонтанное, активное существо, можно понять, почему рефлексы и другие автоматические стереотипы поведения имеют для его развития скорее вторичное, подчиненное значение.

Пиаже продолжает традицию многих своих предшественников, представляющих развитие интеллекта ребенка в виде отграниченных, сменяющих друг друга временных отрезков. Результатом его усилий явилась трехчленная стадиальная теория, включающая следующие этапы развития личности: 1) стадия сенсомоторной умственной деятельности (от рождения до двух лет); 2) стадия конкретных операций (примерно 2—11 лет);

3) стадия формальных операций (начиная примерно с 12 лет). Даже самый первый, "наивный" взгляд на эту классификацию подтверждает два момента: во-первых, его теория развития концентрирует свое внимание не только на ранних возрастных периодах в жизни ребенка (грудном и ясельном); во-вторых, понятие "сенсомоторный уровень развития интеллекта" обладает притягательной силой, с точки зрения педагогики спорта, так как для него центральным является моторный компонент. Поэтому мы должны показать, в чем суть этого феномена и почему использование подхода Пиаже для обоснования спортивно-педагогического понятия обучения представляется оправданным —совершенно независимо от того, что теория Пиаже вообще, как кажется, способна дать педагогике спорта немало важных теоретических импульсов. Насколько глубоко и детально Пиаже анализирует процесс развития человеческой личности, видно, в частности, из его описания сенсомоторной стадии, которую он рассматривает крайне педантично, подразделяя ее на 6 различных временных фаз. Центральные понятия "сенсомоторный" и "сенсомоторный уровень развития интеллекта"Пиажеобъясняет так: "Сенсомоторными называют действия, состоящие исключительно в восприятии окружающей действительности, принятии определенных позиций по отношению к ней (в определенном порядке) и движений. Сенсомоторный уровень развития интеллекта представлен способностью решать практические проблемы на стадии, предшествующей развитию речи, с помощью таких действий". Тем самым сенсомоторный уровень развития интеллекта—наиболее ранняя форма развития человеческого интеллекта вообще, когда ребенок еще не умеет говорить. Этот вид развития умственных способностей в существенной степени определяется моторными действиями, выражающимися в движениях. Моторика в самом широком смысле слова образует основу интеллекта, в то же время являясь его составной частью. Насколько большее значение имеет моторика для этой стадии развития человека, Пиаже подтверждает следующим высказыванием; "Короче говоря, с точки зрения теории познания восприятие окружающей действительности представляет собой систему определенных сведений, своего рода "вещественных доказательств", возникающих случайно, словно в какой-то лотерее, отражающих те связи и взаимоотношения, которые формируются в результате сенсомоторной деятельности; в процессе восприятия эти "доказательства" связываются в единое целое и приобретают определенное значение, вписывающееся в уже сложившуюся схему. Таким образом, моторика играет важную роль в контактах с реальной действительностью.... ". Возможности сенсомоторного уровня развития интеллекта ограничены тем, что на этой стадии координируются лишь конкретные, существующие в реальной действительности "наличные" восприятия и движения, тогда как на операционной стадии развития интеллекта с помощью общих понятий представлены уже и абстрактные предметы и явления, с которыми ребенок не вступает в непосредственный контакт. Отвлечемся от теории Пиаже и сформулируем четыре тезиса.

1. Развитие личности и обучение находятся в нерасторжимой взаимосвязи. 2. Сенсомоторика является необходимым условием любого

    процесса обучения.

3. Обучение, особенно если его рассматривать с точки зрения развития личности, представляет собой исключительно сложный и многогранный процесс.

4. Раннее детство является периодом особенно интенсивного обучения, имеющим большое значение для дальнейшего развития личности, поскольку все последующие фазы развития основаны на этой стадии. Эти сведения, которые по желанию можно было бы еще уточнить и конкретизировать, образуют своего рода неотъемлемые предпосылки для играющего в наших глазах решающую роль спортивно-педагогического понимания феномена обучения — понятия, которому мы даем эвристическую интерпретацию, разлагая при этом сложный процесс обучения на составные части, выделяя их в виде своего родаидеальных моделей. Существующее в учебной практике комплексное, многосоставное явление мы хотим аналитически "разъять", чтобы рассмотреть по отдельности каждый составляющий это единство элемент. Только так можно получить представление о многослойности тех учебных процессов, с которыми имеет дело спортивная педагогика в теории и на практике. Особо значимыми с точки зрения педагогики спорта представляются следующие 4 формы обучения: — обучение движениям в узком смысле слова;

    — обучение социально корректному поведению;
    — нравственное обучение;
    — когнитивное обучение.

Все они имеют, как нам предстоит доказать, право на существование в рамках педагогики спорта, образуют сердцевину спортивно-педагогического понятия обучения. Дальнейший ход наших рассуждений мы начинаем с характеристики двигательного обучения потому, что двигательное или моторное обучение является, собственно говоря, поводом к обучению вообще, определяющим цели обучения. Обучение как одна из областей педагогики спорта первоначально заключается в моторном, двигательном обучении, которое наряду с "чисто" двигательным обучением постоянно охватывает и другие его формы. Мы хотим обозначить это "чисто" двигательное обучение как двигательное обучение в узком смысле слова и рассмотреть его в следующем разделе отдельно от других форм обучения. ОБУЧЕНИЕ ТЕХНИКЕ УПРАЖНЕНИЙ В УЗКОМ СМЫСЛЕ СЛОВА

В рамках вводного курса было бы напрасной самонадеянностью пытаться исчерпывающим образом представить двигательное обучение во всей широте его спектра. Мы и на этот раз можем лишь наметить некоторые узловые моменты, затронув следующие вопросы. Что собственно надлежит развивать? Что необходимо изучать? Какими предпосылками обусловлено двигательное обучение и его развитие? От каких факторовможет зависеть успех двигательного обучения? Все эти вопросы, как мы увидим, взаимосвязаны. Некоторые общие аспекты физического воспитания

Прежде чем ответить на намеченные нами основные вопросы, мы кратко проведем ряд терминологических уточнений, попытаемся объяснить, какую дефиницию можно дать понятию 'двигательное обучение", которое часто отождествляется с моторным обучением? Например, для Ноймайра двигательное обучение означает "усвоение, корректировку и стабилизацию спортивных навыков, достигаемых в результате неоднократного и сознательного выполнения". В отличие от него Крэтти определяет этот вид обучения как процесс, заключающийся в "непрестанном изменении двигательных навыков и способностей в результате упражнений". В круг понятий, связанных с двигательным обучением, входят также такие определения, как двигательное поведение, двигательные возможности, двигательные способности, двигательная пластичность, двигательные навыки и т. д. При попытке ответить на вопрос, какие навыки и умения необходимо развивать, часто сталкиваешься с мнением, что характерными особенностями двигательного обучения в узком смысле слова являются такие качества, как ловкость, проворство, выносливость, сила и быстрота. Комплекс этих качеств обычно расценивается какобщеобязательный канон моторных и спортивно-моторных характеристик, которые должны стать неотъемлемым свойством приобретенных навыков. Выработка физических навыков и умений, "чисто" двигательное обучение, обучение технике физических движений в узком смысле слова ориентируется преимущественно на моторные качества, которые, между тем, далеко не всегда проявляются по отдельности (в силу чего и выработка этих качеств не должна осуществляться изолированно друг от друга), зачастую они присутствуют все сразу в одном-единственном движении, хотя и играют при этом различную роль (например, если для бега на дистанцию 100м необходимо такое качество, как скорость, то одновременно с ним могут развиваться и ловкость, и проворство). В принципе все сказанное подтверждает, что двигательное обучение представляет собой сложный двигательный комплекс, часто связанный с развитием не одного, а нескольких качеств. С этой точки зрения двигательное обучение всегда состоит из нескольких различно акцентируемых имеющих различный вес и значимость компонентов, сливающихся в процессе совершения определенного действия в одно целое. Это обстоятельство побудило, в частности, Крэтти определить обучение двигательным навыкам и умениям как своего рода "качественный континуум", отражающий различные аспекты общего комплекса двигательного обучения.

Крэтти считает, что, например, определяющим может оказаться выраженный вербально-моторный момент обучения, когда устное указание учителя может послужить стимулом для достижения тех или иных целей учебного процесса. Кроме того, качество движений может оцениваться по тому, "насколько их содержание доступно усвоению со стороны ученика в отличие от тех движений, которые выполняются как реакция на относительно простые раздражители. В качестве другой возможности систематизации двигательных навыков он предлагает такие критерии, какрасход сил и степень точности.

Кроме того, он считает особенно важными визуальные стимулы в процессе обучения. Столь же значительным является, разумеется, выработка тонких и грубых моторных навыков и умений. Наконец, Крэтти проводит различие между простыми и сложными движениями—обе формы имеют значение для учащегося, ибо сложные двигательные действия, в ходе которых решаются комплексные задачи, предъявляют учащимся более высокие и разносторонние требования, чем простые действия, так что в одной ситуации усиленное внимание должно уделяться усвоению "простых", а в другой— сложных движений.

Вопрос о том, в какой степени развиваемые в ходе двигательного обучения такие спортивно-моторные качества, как сила, выносливость, скорость, ловкость и проворство, смогут сформироваться как реальные навыки и умения и сможет ли это вообще произойти на практике, решается, как мы показали, в зависимости от целого ряда условий. Этот предварительный результат подводит нас к вопросу о предпосылках обучения. Мойзель различаетэндогенные и экзогенныефакторы. К эндогенным факторам он относит телосложение, физические качества, пол, определенную фазу развития, моторные качества, навыки и спортивные знания.

В группу экзогенных факторов он зачисляет социальные факторы, материальные условия жизни, географическое положение, климатические условия и специфику избранного вица спорта. Предлагаемая им классификация представляется убедительной.

От каких же критериев может зависеть успех процесса обучения моторным навыкам и умениям? Крэтти, как и другие ученые, выявил целый ряд моментов, которые могут влиять на успех или неуспех двигательного обучения. Такими "гарантами успеха" являются и способности

восприятия, какими обладает учащийся, и его мотивации, а также эффективность передачи учащимся знаний, навыков и умений, характер упражнений и тренировок, память учащегося и склад его личности (например, уровень его самосознания) и др.

Представленный перечень определяющих эффективность учебного процесса величин далеко не полон, и в настоящее время совершенно бесперспективно рассматривать все существующие факторы. Стоит остановиться лишь на способностях восприятия. Так, например, Янсен выделяет качества, характеризующие эту способность: реактивную ориентацию, скорость реакции, быстроту движения рук, и пальцев, крепость предплечий и кистей, быстроту движения кистей, точность контроля, координацию частей тела, меткость. Детальное рассмотрение этих качеств увело бы нас за рамки наших ограниченных возможностей. Несмотря ни на что, можно сделать вывод, что успех двигательного обучения является не только делом "чистой моторики", но и связан с познавательными способностями обучающегося, формированием мотивов обучения и мотивацией учащегося. Сенсорные, интеллектуальные и эмоциональные моменты, а также определенные волевые акты участвуют в процессе обучения двигательным навыкам и умениям, решающим образом влияя на его качество. В заключение необходимо уделить внимание еще двум типичным элементам и факторам, влияющим на ход обучения двигательным навыкам и умениям— упражнениям и тренировке.

    Обучение двигательным навыкам и упражнения

Нет почти ни одной публикации, посвященной обучению моторным навыкам, в которой не упоминалось бы о роли и значении упражнений в приобретении и совершенствовании двигательных стереотипов. Часто упражнения рассматриваются как важнейший элемент, определяющий характер обучения двигательным навыкам. Уже само понятие "физические упражнения" говорит само за себя. Учитель физкультуры постоянно побуждает учеников делать упражнения, чтобы закрепить полученные навыки, умения и довести различные движения до совершенства. В известном смысле учитель физкультуры является руководителем упражнений.

Упражнения как составной элемент обучения направлены на развитие умений и навыков. Обучение, упражнение и умение образуют единое целое. Физические упражнения —это учебные упражнения, благодаря которым ученик должен овладеть определенным комплексом движений. Это умение порождает в нем уверенность в своих силах, проявляющуюся в стабильности его спортивных результатов.

Если даже частые повторения определенных движений, характерные для упражнений, постороннему человеку, а иногда и самому спортсмену покажутся монотонными, если даже упражнения будут производить впечатление непедагогического дисциплинирующего средства, весьма похожего на муштру и дрессировку, подавляющего свободное проявление эмоций ученика, лишающего его радости от занятий спортом, все же нельзя отрицать, что в основе любой спортивной "удачи", любого "успеха" лежит тяжелое, утомительное упражнение. Упражнения и удача —отнюдь не взаимоисключающие понятия; часто между ними существует тесная связь. Так, например, Больнов полагает, что, может быть, "нет большего счастья, чем счастье полной победы", которой удалось добиться именно благодаря самоотверженным упражнениям.

Недооценивать или искаженно интерпретировать этот факт значило бы лишить игровую и спортивную двигательную активность главного. Однако этого не следует опасаться, ибо и педагогика спорта, и теория физического воспитания прекрасно понимают значение упражнений для занятий физкультурой и спортом; но, как это ни странно, в этих специальных областях также нет "дидактики физических упражнений". Отсутствие этого в общей теории игры и спорта Больнов воспринимал как недостаток. Чтобы устранить это упущение, педагогике спорта неплохо было бы ознакомиться с исследованиями Больнова, в основе своей опирающимися на экзистенциально-антропологические идеи. В самом конце своей весьма интересной работы он излагает тринадцать тезисов о "дидактике физических упражнений", которые можно рассматривать как самые общие положения концепции спортивно-игровой дидактики. Приведем в заключение лишь два из этих тезисов: ".... решающее значение имеет "дух", в котором осуществляется упражнение и который ведет к полному успеху.... ". И несколько позже, в седьмом тезисе, он констатирует: "Приобретенное в результате упражнений умение, безупречное и совершенное умение рождает чувство наивысшего удовлетворения, глубоко своеобразное чувство, не похожее на все прочие радостные ощущения". Кто мог бы всерьез сомневаться в том, что включающая двигательное обучение "спортивно-игровая дидактика упражнений", которую еще надлежит создать, позволила бы осуществить верификацию гипотетических высказываний Больнова? И для сферы моторного обучения применима мысль о том, что упражнения не только способствуют достижению успеха в обучении, но и требуют “всего человека”, его "внутреннего участия, духовной открытости и личностной раскованности'. Двигательное обучение и тренировка

Очень близка к упражнениям тренировка, которую часто рассматривают как особую форму упражнений. В настоящее время под тренировкой принято понимать такие особенно интенсивные и планомерно ведущиеся упражнения, которые целиком и полностью служат достижению чисто спортивных целей, совершенствованию тех или иных спортивных качеств. Такое представление как бы предполагает, что тренировка имеет отношение исключительно к большому спорту. Такое мнение является довольно распространенным, о чем свидетельствует, в частности, Грёссинг, который считает название "тренировка' неприменимым к школьному спорту, характеризуя его как "фальшивую этикетку".

Тем самым вновь делается косвенное предположение, что наука о тренировке не подходит в качестве партнера для школьного спорта. Сосредоточение науки о тренировке на проблемах большого спорта должно вести к значительному снижению ценности этой дисциплины для педагогики спорта. В тех случаях, когда наука о тренировке стремится выполнять только те задачи, которые способствуют исключительно росту спортивных достижений в большом спорте, она теряет почти всякое значение для педагогики спорта. Традиционно преобладающее представление науки о тренировках как деятельно ориентированной дисциплине, служащей достижению высоких спортивных результатов, на первый взгляд может создавать впечатление, будто между нею и педагогикой спорта не может быть никакой связи. Согласно этому убеждению, многие специалисты по педагогике спорта скептически относятся к науке о тренировках, поскольку как "настоящие педагоги" они не хотят, чтобы преподавание физкультуры деградировало до положения опытного поля, где испытывались бы сведения, полученные на основе теории тренировки. Эта позиция, впрочем, именно в период, когда спорт подвергается открытой и неосознанной критике за его страсть к рекордам, находит все больше сторонников. Существует целый ряд причин возникновения столь странного отношения между педагогически ориентированным школьным спортом и наукой о тренировках; повинна в этом, несомненно, и сама наука о тренировках. Однако, пожалуй, еще более важным является тот факт, что эти взаимосвязи сложились в результате весьма неглубокого понимания ситуации, ведь тренировка вовсе не обязательно должна быть связана только с большим спортом. Тренировочные процессы различного рода происходят везде, где занимаются спортом и достигают каких-то спортивных результатов. Поэтому необходимо разрушить рамки узкого понимания тренировки как понятия, имеющего отношение только к большому спорту. По всей видимости, в наши дни точка зрения, согласно которой проблемы тренировки больше не являются исключительной привилегией большого спорта, получает все большее распространение. Хильденбрандт высказался ясно и лаконично: "Современное учение о тренировках может.... соотноситься с весьма широким спектром явлений, среди которых большой спорт, например, представляет всего лишь один из участков". Эта мысль была подхвачена Курцем и Кайзером, которые дали ей более детальное обоснование. Курц стремится избавиться от предрассудков, существующих в отношении тренировки и науки о тренировках, выступая за более широкое ее понимание. "Тренировочными процессами мы называем любую реакцию на сигналы, возникающие по описанной нами схеме, в рамках которой падение функции требует ее усиленной компенсации. При этом безразлично, насколько высок исходный уровень подготовки тренирующего (и тем самым интенсивность сигнала, свидетельствующего о возникшем дефиците). Безразлично также, каковы последствия полученных сигналов —ведут ли они к постоянному улучшению состояния спортсмена, помогают ли они лишь поддерживать его на определенном уровне (как это часто бывает в большом спорте) или всего лишь замедляют процесс его ухудшения (явление, характерное для пожилых людей, занимающихся спортом)". Такое понимание тренировки, ориентированное на биологические факторы, позволяет рассматривать тренировку как вполне оправданный и необходимый процесс в рамках преподавания физкультуры.

Тщательно дозированные и продуманные тренировки служат не только увеличению моторных возможностей для достижения рекордных результатов, но и способствуют сохранению здоровья и хорошей физической формы. Однако, поскольку, хорошее самочувствие и здоровье уже давно считаются особенно важными целями школьного спорта, их достижение определяет необходимость тренировки.

Тренировки в процессе преподавания физкультуры оправданы и необходимы в той мере, в какой они помогают ученику обеспечивать его хорошее самочувствие и индивидуальную спортивную форму.

При этом учитель физкультуры должен действовать скорее как осмотрительный "помощник", способствующий развитию своих учеников, поскольку его главнейшей задачей является осуществление обучения двигательным навыкам в виде планомерно оказываемой помощи. Он должен заботиться о том, чтобы организовать тренировки в соответствии с уровнем физического развития своих учеников; в противном случае очень легко утратить ориентиры, предъявляя к ученикам то заниженные, то завышенные требования. Вот почему при организации тренировок необходимо всегда учитывать генетическую сторону дела. Эта же мысль лежит, например, в основе разделения тренировок на "тренировки для детей, юношей и взрослых".

Фрай (1978), ориентируясь на задачи, стоящие перед школьным спортом, рассматривает проблемы тренировки, направленной на выработку силы, выносливости, скорости и подвижности, с учетом половой принадлежности учащихся. Он предлагает некоторые дидактические критерии, позволяющие осуществлять тренировки вшколе с учетом уровня развития учащихся. Мы начали с освещения некоторых общих аспектов двигательного обучения и наконец подошли к рассмотрению упражнений и тренировки, не намереваясь показать в полном объеме процесс обучения двигательным навыкам и умениям, который понимается в узком смысле слова. Не был рассмотрен такой важный момент, как процесс передачи учащимся знаний, навыков и умений, который, несмотря на широкие исследования в этой области, до сих пор не нашел убедительного педагогического объяснения. Не были более глубоко обсуждены и когнитивные (например, двигательная память) или мотивационные проблемы. Пришлось обойти и такую щекотливую тему, как оценка спортивных достижений и контроль за успехами учеников.

Несмотря на вынужденно ограниченный диапазон нашего рассмотрения, нам все же удалось показать сложность, многослойность и многосоставность обучения двигательным навыкам и умениям как важным элементам спортивно-педагогического понятия обучения. Двигательное обучение в узком смысле слова направлено на приобретение и развитие таких спортивно-моторных качеств, как сила, выносливость, скорость, ловкость и проворство, которые формируются и закрепляются в значительной степени с помощью упражнений и тренировок, проводящихся с учетом уровня развития учеников. Однако следует иметь в виду, что обучение двигательным навыкам никогда не исчерпывается чисто моторной сферой, а требует также усвоения немоторных качеств и использования других

форм обучения, таких, как, например, социальное, в ходе которого формируются социальные навыки и представления. СОЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ Социальное обучение иногда в скрытой форме, а иногда явно представало перед нами в контексте феномена социализации, причем тогда нам еще не удалось дать ему четкое определение. Эту задачу мы намеренно отложили, чтобы решить ее в этом разделе.

Сначала необходимо сделать одно наблюдение: с некоторых пор в педагогике спорта мало вопросов, которые исследовались бы так же внимательно, как проблемы социального обучения. Почти во всех теоретических концепциях и официально утвержденных учебных планах социальное обучение постулируется как важная форма деятельности и целевая категория. Двигательная активность приветствуется в любое время и рассматривается как возможность включить учащихся в процесс социального обучения, процесс приобретения социальных навыков и представлений. Часто высказывается даже мнение, что по сравнению с социальными моментами элементы моторики представляют собой явления "второго ранга". В принципе эта мысль вовсе не нова, так как идеи партнерского совместного воспитания, осуществляемого в ходе занятий спортом или игрой, были известны еще традиционной теории физического воспитания. Когда в наши дни говорят о социальном обучении, то имеют в виду форму обучения, цель которого состоит не столько в получении профессиональных знаний, сколько в обучении искусству межличностного общения. Предметом запланированного учебного процесса здесь становятся взаимосвязи и взаимоотношения между людьми в обществе, процессы взаимодействия и коммуникации. Тем самым обучение искусству поддерживать взаимоотношения, коммуникативное обучение, носящее весьма сложный характер, отличается от обучения, нацеленного на повышение чисто моторной скорости, выносливости или проворства движений. Социальное обучение требует от обучающегося совсем иных, специфических способностей и навыков.

То, что мы выразили здесь в относительно простой, элементарной форме, выглядит в одном серьезном научном труде, где делается попытка дать дефиницию понятию "социальное обучение", следующим образом. "Под социальным обучением можно понимать процесс, ведущий к изменению социальных ориентиров и стереотипом поведения, причем решающую роль в этом играют такие процессы, как выработка социально адекватного поведения, формирование опыта взаимодействия с другими людьми, развитие дефиниций, определяющих характер межличностных взаимосвязей в конкретной ситуации, а также выработка когнитивных представлений. Общепризнанно, что социальное обучение, во-первых, открыто и сознательно стремится к замене абстрактных, далеких от реальной жизни знаний конкретными сведениями, имеющими прямое отношение к практическим вопросам, и, во-вторых, предполагает держать неуклонный курс на сглаживание различий в физических и умственных возможностях между учениками в школе, на предоставление им равных возможностей для развития своих способностей". В соответствии с этой обширной дефиницией, социальное обучение стремится способствовать ликвидации той отстраненности от проблем реальной жизни, которая характерна для школьного обучения, и разрушению авторитарных структур школы. Кроме того, с социальным обучением связывается надежда на то, что оно позволит снизить уровень агрессивности людей, поможет выработать формы жизни в обществе, основанные на принципах солидарности и демократии, создать представления помогающие объяснить, почему этот вид обучения котируется столь высоко.

Но есть ли у социального обучения шансы на реализацию в области спорта и преподавания физкультуры? Оправданна ли на самом деле столь положительная оценка этой формы обучения?

Сторонники социального обучения, пожалуй, усмехнутся, услышав эти скептические вопросы, поскольку с их точки зрения в рамках преподавания физкультуры в любой момент могут осуществляться процессы социального обучения. Откуда же черпают они свою уверенность? Ответ прост — из самого спорта и его структуры! Согласно этой интерпретации, игровое и спортивное поведение определяется четко установленными правилами и нормами. Изучение этих правил учениками и обещает одновременное усвоение ими определенных стереотипов межличностного общения, норм поведения в обществе. В конце концов изучение правил становится своего рода экспериментальной площадкой, где проверяются и испытываются принципы социального обучения в спорте. Возможность и необходимость социального обучения часто связывают с нормативным характером спорта, получая легитимацию благодаря именно этому его качеству. Такое обоснование выглядит, безусловно, убедительно. На вопрос, каким образом учитель физкультуры должен проводить в жизнь принципы социального обучения, Ландау и Дитрих наряду с другими учеными отвечают, в частности, следующим образом. Они сформулировали пять дидактических принципов осуществления социального обучения в процессе преподавания физкультуры.

1. Необходимо так организовать преподавание физкультуры, чтобы ученики имели реальную возможность приобрести социальный опыт, поскольку авторы убедительно свидетельствуют о том, что "обычная" школьная практика мало пригодна для этого. Одним из наиболее труднопреодолимых препятствий оказывается провозглашенный педагогикой принцип индивидуализации, на первый взгляд заслуживающий всяческого одобрения. Но именно там, где этот принцип неуклонно соблюдается, могут возникнуть осложнения, затрудняющие осуществление социально-ориентированных форм преподавания и мешающие проведению социального обучения. 2. "Необходимо проследить возникновение правил в спорте и преподавании физкультуры как результат общественного согласия, а также понять и проверить смысл этих правил". Методику включения этих принципов в преподавание и возможность их осуществления наглядно представил Дигель. По его мнению, ученики могли бы сами "изобретать" спортивные игры или изменять порядок и ход уже известной игры, внеся в нее другие правила. Кроме того, ученики должны научиться подробнейшим образом объяснять правила той или иной спортивной игры тем, кто их не знает.

3. Третий дидактический принцип гласит: "Общепринятые в спорте и преподавании физкультуры социальные категории (такие, как победитель, проигравший, сильный и слабый) слишком часто связываются с практически неизменными физическими и социальными различиями между учениками и слишком редко —с их учебными достижениями, к которым ученики стремятся во время обучения. Поэтому их успехи следует оценивать не по заранее заданным критериям (рекорд, возрастные нормы), а по тому, насколько они продвинулись в ходе учебы по сравнению со своим исходным уровнем". Эта идея направлена против засилья чисто спортивного принципа, по которому оцениваются достижения учащихся. Авторы предлагают заменить его педагогическим критерием, который использовали бы сами учащиеся для оценки собственных успехов или неудач, отказавшись от объективных оценок, опирающихся на поставленный рекорд или таблицу спортивных показателей. Индивидуум должен оценивать свои достижения, исходя из собственных возможностей и своих представлений об этих возможностях. 4. Четвертый принцип провозглашает: "Занятия спортом —это также и выполнение определенных ролей в социальном контексте занятий спортом (в частности, функция арбитра, члена спортивного жюри, судейской коллегии, оценивающего проходящее соревнование в очках, тренера, эксперта, организатора.... )".

Эти предложения могли бы оказаться полезными для социального обучения, так как в них содержится требование большей гибкости и обмена ролями, что имеет основополагающее значение для изучения моделей межличностных взаимоотношений в обществе. Кроме того, от ученика требуется, чтобы он умел поставить себя на место другого человека, войти в его положение. Если, например, ученик берет на себя роль арбитра и с его точки зрения рассматривает поведение участников игры, то это в определенных обстоятельствах может способствовать тому, что в будущем в сомнительных ситуациях, когда ему будет необходимо вынести то или иное решение в качестве арбитра, он будет с большей терпимостью и пониманием относиться к своей задаче, так как в свое время ему на себе пришлось узнать, как трудно бывает вынести единственно правильное и справедливое решение. 5. Последний дидактический принцип, выдвинутый авторами, звучит так: "При оценке и усвоении социального опыта необходимо понимать предстоящие действия всех участников учебного процесса, взаимодействующих друг с другом, и установить между ними определенные взаимосвязи". От соблюдения этого принципа зависит в конечном счете вообще качество социального обучения. Правда, нельзя умолчать о том, что именно здесь к ученикам предъявляются особенно высокие требования. Поэтому возникают сомнения, смогут ли они правильно оценить и понятьвсе возможныедействия участников спортивного занятия. С другой стороны, эти пять принципов намечают возможности "успешной" реализации целей социального обучения в процессе преподавания физкультуры.

Если рассматривать учебные процессы, протекающие в ходе игры и занятий спортом, более детально, можно выявить наряду с процессами усвоения социальных и моторных навыков инравственные моменты. Игровое и спортивное поведение открыто и для нравственного обучения. Более того, усвоение нравственных принципов и норм является предпосылкой игровых и спортивных занятий, а отчасти и их целью.

    НРАВСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Нравственное и социальное обучение тесно взаимосвязаны друг с другом. Ведь обучение навыкам межличностного общения как одна из главных задач социального обучения требует прививать ученикам такие нравственные установки, как искренность, откровенность, правдивость, честность, справедливость и т. д. Двигательная активность как деятельность, подчиняющаяся установленным правилам и нормам, налагает на ее исполнителей определенные ограничения, не отнимая у них целиком свободы действий. Спорт и игра занимают довольно своеобразное положение между свободой и ограничениями, подчиняясь предъявляемым к ним нравственным требованиям. Насколько нравственность определяет характер спортивных и игровых действий, можно судить не только по тому, что перед преподаванием физкультуры ставятся этические цели, но и по тому обстоятельству, что существование специфически спортивной этики, свода спортивных нравственных норм свидетельствует о тесной родственной связи между моралью, нравственностью, этикой, спортом и игрой. Игра и спорт—это области человеческой деятельности, в основе которых лежит нравственное поведение. Нравственность и связанный с ней определенный "дух", образ мыслей и чувств, пользующийся всеобщим уважением, присущи спорту не как некий внешний атрибут, а как элементарные и необходимые предпосылки. Следствием этого явилось огромное множество своеобразных кодексов, где перечисляются присущие спорту добродетели, основным неотъемлемым компонентом которых является принцип честности, честной игры, честного соревнования как выражение определенной нравственной позиции. Не меньшей популярностью пользуются и такие нравственные качества, как порядочность, лояльность, ответственность, совестливость и т. п. Обобщая сказанное, можно сделать вывод: чтобы участвовать в спортивном состязании или в игре, человек должен обладать моральными качествами, которые вырабатываются в процессе соответствующего обучения. Спортивные качества зависят от нравственной подготовки спортсмена. И здесь мы снова сталкиваемся с очень традиционным аргументом. Ведь представления о моральном "достоинстве" спорта имеют весьма давнюю историю, в прошлом у них было немало выдающихся сторонников. Например, еще в 1818г. Ян и Айзелен в своих "Общих законах гимнастики" наметили очень высокий уровень моральных требований: .... 3. Ни один гимнаст не должен проявлять свое недовольство, враждебность и неприязнь, испытываемые им по отношению к тому или иному сотоварищу по гимнастике, во время гимнастических занятий и на гимнастической площадке; каждый должен делать только одно— заниматься гимнастическими упражнениями — и делать это в мирном, радостном и дружеском расположении духа. 4. На гимнастической площадке нужно забыть о ненависти и злобе; нельзя помнить об этом, ни входя на гимнастическую площадку, ни покидая ее, равно как по дороге на занятия". Хотя такие "законы" и правила подвергаются постоянным изменениям, в силу чего они и передаются по традиции из поколения в поколение, две вещи остались неизменными: во-перных, игра и спорт, как и прежде, нуждаются в моральном обосновании, без чего ими просто невозможно заниматься, и во-вторых по-прежнему остается незыблемым требование, согласно которому, эти моральные принципы, нравственные аксиомы необходимо усваивать в процессе обучения. Учитель физкультуры, если он на самом деле всерьез воспринимает стоящую перед ним задачу выполнять роль "помощника' в нравственном развитии учеников, должен познакомиться с теорияминравственного поведения, в результате чего он неминуемо столкнется с фундаментальными нравственно-педагогическими и нравственно-философскими проблемами, которые в конечном счете сводятся к вопросу, сформулированному еще Сократом — можно ли научиться добродетели? В нашем веке Пиаже был первым (1932), кто приступил к интенсивному изучению этой проблематики. Вот уже более десяти лет ведущей фигурой среди ученых, обсуждающих эти вопросы, является специалист по социальной психологии Л. Колберг. Опираясь на работы Дьюи и в первую очередь Пиаже, он в настоящее время является крупнейшим специалистом в международном масштабе в области нравственного воспитания и развития.

По аналогии со стадиальной моделью когнитивного развития, созданной Пиаже, Колберг разрабатывает "когнитивистский" эволюционно-психологический подход к проблеме нравственного развития, перешагивая границы, намеченные Пиаже. По Колбергу, нравственное развитие происходит поэтапно, стадиально, причем эти стадии отличаются друг от друга не только в качественном отношении, образуя в каждом отдельном случае единое целое, некое самодовлеющее единство, но, и сменяя одна другую, они образуют цепь необратимой последовательности, обретая культурно-инвариантный, универсалистский характер. Стадии нравственного сознания образуют систему иерархических отношений, что дает Колбергу основание представлять себе нравственное развитие как процесс, развивающийся от низших уровней к высшим. Целью его является обдуманное и целенаправленное развитие нравственных качеств — процесс, согласно интерпретации Колберга, совершенно "естественный". О "естественном" нравственном развитии Колберг говорит потому, что это оно осуществляется стадиально, в виде последовательно сменяющих друг друга этапов, продвигаясь вперед вне зависимости от каких-либо культурных влияний. Нравственное суждение есть способность оценивать на основе определенных принципов те или иные действия как хорошие и справедливые.

Хотя и допуская некоторые неточности и сдвиги в своей схеме, Колберг различает шесть основных стадий нравственного развития, осуществляющегося на трех основных уровнях— каждый уровень, по Колбергу, насчитывает две стадии. Первым он описывает преконвенциональный уровень, свойственный развитию детей до девяти лет, некоторых подростков и очень немногих взрослых. На этом уровне действия человека носят эгоцентрический характер, поскольку он не придает значения точке зрения других людей, соблюдая и выполняя определенные правила. Над преконвенциональным уровнем возвышается свойственный большинству молодых людей и взрослыхконвенциональный уровень, на котором "правила соблюдаются и требования удовлетворяются просто потому, что это правила, условия и требования, диктуемые обществом".

Третий и последний уровень Колберг называет постконвенциональный —его достигают некоторые взрослые старше 20 лет. Нравственность как добро заключается здесь в понимании и признании общественных норм. При этом принятие этих норм основывается на признании тех общих нравственных принципов, которые образуют фундамент общественных норм. При конфликтах общих социальных и нравственных принципов с определенными общественными требованиями, меняющимися в зависимости от общественной ситуации, индивидуум ориентируется на принципы и не идет на поводу у социальных условностей. Люди признают универсальную нравственную систему принципов, соблюдать которые они обязываются из внутреннего убеждения.

Вновь приближаясь к исходному пункту наших рассуждений, мы можем считать доказанным следующее — нравственное развитие и связанные с ним процессы обучения связаны с когнитивным развитием, но обладают собственной, только им присущей спецификой. Хотя способность выносить нравственные оценки обусловлена развитием когнитивных, умственных способностей, однако нравственное развитие обладает своей "формально-структурной основой, существующей параллельно со структурной основой когнитивного развития". Поскольку нравственное обучение связано с изучением правил, оно обладает для исследователя неоспоримой притягательной силой, побуждая его на основе этого материала заняться оценкой, описанием и объяснением проблем, связанных с педагогикой спорта. В той степени, в какой правила делают спорт тем, что он есть, нравственное обучение должно стать необходимым компонентом спортивно-педагогического понятия "обучение". Стадиальная теория Кол-берга задумана таким образом, что из нее может извлечь пользу для себя и учитель физкультуры, ибо она дает ему одну из возможностей, своего рода путеводную нить, позволяющую оценивать уровень нравственного развития учеников. Кроме того, положения этой теории могут служить критерием, определяющим характер процессов нравственного обучения. Однако нельзя не замечать того факта, что универсалистская теория Колберга также подвергается критике. Например, Хорнштайн задает, адресуясь к Колбергу, несколько весьма содержательных вопросов, касающихся педагогической практики: "Могут ли шесть стадий нравственного развития, в той форме, как их описал Колберг, служить едиными критериями, на основе которых конкретные дети будут выносить свои нравственные суждения и оценки...? Не меньше трудностей связано с проблемой той линии поведения, которую должен при этом избрать учитель. Может ли он— и должен ли — воспринимать тот или иной факт или явление, нуждающееся в нравственной оценке, не субъективно, не сквозь призму собственных пристрастий, симпатий и антипатий? Может ли он совместить свои взгляды, свой образ мыслей с представлениями и взглядами учеников так же гибко, как того требует созданная Колбергом модель развития, включающая шесть стадий? ".

Вопросы Хорнштайна показывают, что стадиальная модель Колберга не может дать практическому работнику, в том числе и специалисту в области педагогики спорта, надежных практических рекомендаций, не может являться для него руководством к действию. В чем, однако, этой теории нельзя отказать, так это предпринятая ею смелая попытка пролить свет на проблемы нравственного обучения, столь часто остающиеся "скрытыми" от глаз наблюдателей, причем нравственное обучение является всего лишь одним из моментов развития личности и обучения вообще. Нравственное обучение, как убедительно показали Пиаже, Колберг и другие, неразрывно связано с когнитивным обучением. Для обоснования относительно "полного* спортивно-педагогического понятия "обучение" необходимо использовать данные теорий нравственного обучения. Первый, правда довольно нерешительный шаг в этом направлении в педагогике спорта сделал Ландау. Можно сделать следующий вывод: поскольку обучение спортивным двигательным навыкам и умениям невозможно без нравственного обучения, осуществляемого в ходе обучения учеников правилам и нормам, существующим в спорте, обучение двигательным навыкам приобретает когнитивный характер, так сказать, "участвует" в когнитивных процессах, в силу чего обучение двигательным навыкам и умениям в широком смысле слова также представляет собой когнитивный учебный процесс.

    НРАВСТВЕННАЯ ОЦЕНКА ПО Э. КОЛБИ И Л. КОЛБЕРГУ
    УРОВЕНЬ И СТАДИЯ
    СОДЕРЖАНИЕ СТАДИИ
    ВЗГЛЯД НА СОЦИАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
    ЧТО ЯВЛЯЕТСЯ ПРАВИЛЬНЫМ
    ПРИЧИНЫ ПОСТУПАТЬ ПРАВИЛЬНО
    УРОВЕНЬ I
    ПРЕКОНВЕН
    ЦИОНАЛЬНЫЙ
    Стадия 1-я
    гетерономная нравственность

Соблюдать правила, нарушение которых грозит наказанием; послушание как самостоятельная ценность; не причинять людям или вещам никакого физического ущерба

Стремление избежать наказания и подчинение власти авторитетов

    Эгоцентрическая точка зрения

Ребенок не учитывает интересы других людей или не сознает, что они отличаются от его интересов, или же он не связывает друг с другом две различные точки зрения. Действия оцениваются по чисто внешним признакам, а не по стоящим за ним мотивам и намерениям. Собственный взгляд на вещи отождествляются с точкой зрения авторитетной инстанции

    Стадия 2-я индивидуализм, понимание цели и взаимный обмен

Следовать правилам, но только в том случае, если это служит чьим-то непосредственным интересам; удовлетворять собственные интересы и потребности и побуждать других делать то же. Правильно то, что справедливо, что позволяет осуществить равноценный обмен, сделку или соглашение

Стремление удовлетворить свои потребности и интересы, причем признается, что у других людей тоже имеются определенные интересы

    Конкретно-индивиндуалистическая точка зрения

Ребенок понимает, что различные индивидуальные интересы приходят в столкновение друг с другом, поэтому справедливость– понятие относительное (в конкретном индивидуальном смысле) УРОВЕНЬ II

    КОНВЕНЦИО
    НАЛЬНЫЙ

Стадия 3-я взаимные ожидания, связи и межличностное согласие

Соответствовать ожиданиям, которые близкие люди или люди вообще связывают со мной, как исполнителем определенной роли (сын, брат, друг и т. д. ). “Быть хорошим” важно —это значит, что нужно иметь честные намерения и заботиться о других. Это означает также, что человек поддерживает связи с другими людьми, испытывая к ним доверие, лояльность и благодарность, умея ценить их усилия

1. Требование выглядеть в собственных глазах и в глазах других людей "хорошим парнем". 2. Симпатия к другим людям 3. Вера в "золотые правила" общежития. 4. Желание обладать правами и авторитетом, оправдывающими стереотипное "хорошее" поведение

Точка зрения индивидуума, поддерживающего связи с другими индивидуумами Человек сознает коллективные чувства, мнения и ожидания, обладающих преимуществом перед индивидуальными интересами. С помощью“конкретного золотого правила”он увязывает различные точки зрения, ставя себя в положение другого человека, Но обобщенное, “системное” видение мира ему пока еще недоступно Стадия 4-я социальная система и совесть

Выполнять взятые не себя обязанности, Необходимо соблюдать законы, за исключением тех экстраординарных случаев, когда они противоречат другим обязательствам, установленных обществом. Право находиться на службе общества, социальной группы или института

Чтобы обеспечить функционирование социального института, избежать разрушения системы, руководствуясь принципом, что“так поступил бы каждый”, или сделает это по зову совести, напоминающих о взятых на себя обязательствах

Человек делает различие между общественной точкой зрения и межличностными представлениями и мотивами, связанными с одним индивидуумом Он воспринимает точку зрения системы, устанавливающей роли и правила. Он рассматривает индивидуальные связи как отношения составными частями системы УРОВЕНЬ III-ПОСТКОНВЕНЦИО-НАЛЬНЫЙ ИЛИ ОРИЕНТИРУЮЩИЙСЯ НА ПРИНЦИПЫ Стадия 5-я общественного договора или общественной полезности; индивидуальных прав

Осознание факта, что люди отстаивают множество различных мнений и ценностей, что большинство ценностей и норм носит специфический характер, свойственный определенной социальной группе. Эти "относительные" правила следует выполнять, руководствуясь интересами справедливости, а также потому, что они являются плодом общественного договора. Но определенные абсолютные ценности, такие как, жизнь и свобода должны уважаться в любом обществе независимо от мнения большинства

1. Чувство долга по отношению к закону на основе заключенного в результате общественного договора соглашения о том, что законы должны создаваться и выполняться на благо и для защиты прав всех людей. 2. Чувство добровольной, установленной на основе свободной договоренности, привязанности к семье, поддержание дружеских отношений, проявление доверия к людям, выполнение своих трудовых обязанностей. 3. Заинтересованность в том, чтобы права и обязанности людей распределялись на основе рационального учета общей пользы в соответствии с дивизом: ! Наибольшая польза для наибольшего числа людей!

    Точка зрения подчиненная интересам общества

Точка зрения рационально мыслящего индивидуума, имеющего полное представление о существовании ценностей и прав, более важных, чем социальные обязанности и установления.

Усвоение других различных точек зрения на основе механизмов социального согласия, предусматривающего непредвзятое отношение к мнению других, и благодаря умению изменять собственные взгляды. Такой человек учитывает как нравственную, так и юридическую сторону дела, он признает, что порой вступают в противоречие и умеет их интегрировать

    Стадия 6-я универсальных этических принципов

Следовать самостоятельно избранным этическим принципам. Конкретные законы или общественные установления имеют силу постольку, поскольку опираются на эти принципы. Если законы попирают эти принципы, следует поступать согласно принципам. Это универсальные принципы справедливости, гласящие — все люди имеют равные права, необходимо уважать достоинство личности

Вера рационально мыслящего человека в силу универсальных нравственных принципов и чувство личной ответственности за их соблюдение

Нравственная точка зрения, на которую опирается общественный порядок. Это мировоззрение рационально мыслящего индивидуума, признающего суть нравственных начал и убежденного, что каждый человек имеет свои собственные цели и требует к себе надлежащего отношения КОГНИТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Мысль о том, что моторное обучение включает когнитивные учебные процессы, то есть связано с усвоением теоретических положений и знаний, после всего нами сказанного, не должна выглядеть неожиданной. Поэтому уже сейчас в противовес различным устаревшим предрассудкам мы можем утверждать, что занятия спортом, которые всегда предполагают или делают возможным процесс обучения, отнюдь не являются деятельностью, осуществляемой инстинктивно, без привлечения духовных способностей человека. 1. Мы неоднократно пытались показать, что спортивная двигательная активность является деятельностью, подчиняющейся определенным правилам и нормам. Занятия спортом становятся возможными лишь благодаря наличию правил. Отсюда ясно, что усвоение правил игры происходит в ходе когнитивных процессов обучения, требующих интеллектуальных усилий.

Довольно часто высказываемое мнение, согласно которому моторная и интеллектуальная деятельность представляют собой две совершенно различные, противостоящие друг другу сферы, можно опровергнуть, указав на значение тактических и стратегических действий для занятий спортом. Хотя человеку, занимающемуся спортом от случая к случаю, нерегулярно бегающему трусцой по дорожкам парка, как и женщине, увлекающейся аэробикой, мало дела до тактических соображений, спортсмен, посвятивший себя настоящему спорту, участвующий в состязаниях, должен знать и изучать тактику спортивного поведения. 2. Пожалуй, излишне напоминать, что тактическое поведение подразумевает необходимость когнитивного обучения. О том, насколько многосторонним может быть обучение тактике, свидетельствуют работы по теории тренировок. Так, например, Бернхардт, совершенно явно опираясь на труды 'классика" Харре, разделяет обучение спортивной тактике на три области:

а) теоретические знания (тактические знания) по организации и проведению соревнования;

б) практические навыки и умения (тактические навыки), необходимые для создания тактического плана действий;

в) интеллектуальные способности (тактические способности) для объединения всех возможностей, позволяющих вести успешную борьбу.

То что именно спорт, ориентированный на борьбу, соревнование (хотя и не только он один), делает необходимым когнитивное обучение, направленное на овладение тактикой, доказали, в частности, размышления о "ментальных упражнениях и тренировках'. И здесь сам термин уже говорит о сути дела, ибо обозначение "ментальный" невольно указывает на когнитивные компоненты, что также явствует из определения понятия "ментальный тренинг": 'Если рассматривать теорию тренировок в самых общих чертах, то здесь мы в отличие от методов во главу угла ставящих повторение или вариации определенных движений, имеем дело с методами, делающими главный акцент на развитие мыслительных способностей, речи и языка, представлений и воображения'. Ментальный тренинг как частный случай тренинга, ставший предметом научного обсуждения, особенно в конце 60-х годов, предъявляет высокие требования к способности не только представить себе те или иные движения, но и предвидения, предвосхищения тех или иных явлений, поскольку этот процесс происходит не в реальной действительности, а в воображении. Когнитивная сторона ментального тренинга неоспорима, хотя о возможностях ее рационального использования можно спорить. 3. Выходя за рамки описанного нами контекста, когнитивные моменты выступают в последнее время в виде теории спорта, рассматривающей проблемы преподавания физкультуры. В настоящее время, пожалуй, трудно найти более убедительное доказательство связи когнитивных компонентов со спортивной практикой, чем требование обращаться за помощью к теории спорта, прислушиваться к ее указаниям и рекомендациям.

Хотя уже много десятилетий и даже столетий существуют различные теории спорта и физических упражнений, мы, говоря о теории спорта, имеем в виду такую теорию, которая была принята в качестве обязательной для преподавания физкультуры на основе соглашения от 7 июля 1972 г. в связи с реорганизацией старших классов гимназии. Введение в школьную программу такого предмета, как физкультура и спорт, ознаменовало рождение теории спорта в рамках преподавания физкультуры. Она основана, во-первых, на постулате о необходимости учитывать индивидуальные интересы и специфические склонности учеников и, во-вторых, на принципе научно обоснованного обучения, что отражает проникновение науки во все сферы современной жизни.

Школа должна стать заведением, ориентирующимся на науку. Понимание этой необходимости, порождающее целый ряд различных вопросов дидактического и педагогического характера, неминуемо приводит к включению в программу преподавания физкультуры курса спортивной теории, на который, как правило, из шести часов в неделю, предоставляемых преподаванию физкультуры, приходится два часа. Благодаря этой мере предмет "физкультура" вошел в желанный круг "научных предметов", поднявшись над уровнем чисто "технических" дисциплин.

Обретение физкультурой статуса школьной дисциплины, дополняющей, что примечательно, традиционное моторное обучение теоретическими сведениями, означает не только повышение престижа этого предмета, но и его духовные контакты со спортом, становящиеся важным элементом школьного спорта. Характерная для науки рационализация проникает и в школьную физкультуру, в результате чего могут возникнуть некоторые проблемы, связанные с опасностью интеллектуализации этой дисциплины.

Если мы отвлечемся от этих и прочих сложных проблем, связанных с физкультурой, то должны будем констатировать, что физкультура, преподаваемая в школе, представляет собой предмет, в котором когнитивное обучение, связанное с развитием умственных способностей и задатков учеников, занимает совершенно особое место. Этот предмет официально объявлен сферой когнитивного обучения. Спорт поднялся до уровня рефлексии, став средством формирования мыслительных навыков и умений. Теория спорта, преподаваемая на уроках физкультуры, предусматривает обучение школьников умению представить себе мир спорта во всем многообразии его постоянно множащихся и расширяющихся проблем. Эти высокие требования не позволяют свести когнитивные процессы обучения к усвоению и передаче правил и норм, тактико-стратегических указаний или к знакомству с различными видами спорта.

    ВЫВОДЫ

Обучение —процесс, родственный по своему содержанию таким феноменам, как образование, воспитание и социализация, —является еще одной основной темой педагогики спорта. Обучение также тесно связано с развитием личности, которое в значительной мере определяется процессами обучения, в силу чего развитие можно назвать и обучением, причем развитие не является "только" одной из функций обучения.

Обучение можно охарактеризовать как относительно продолжительный процесс усвоения новых навыков, представлений и умений, равно как и их изменения.

Обучение — очень сложный процесс, исследовать который можно только косвенным путем. Создав некую идеальную модель обучения, мы выявили отдельные стороны спортивно-педагогического понятия "обучение", отделив обучение двигательным навыкам и умениям в узком смысле слова от социального, нравственного и когнитивного обучения.

Эти разновидности обучения отличаются друг от друга теми навыками и представлениями, усвоению которых они служат—если моторное обучение, понимаемое в узком смысле слова, направлено на приобретение и закрепление спортивно-моторных качеств, таких, как сила, выносливость, скорость, ловкость и проворство, то социальное обучение ставит перед собой задачу обучить учеников технике межличностного общения, а нравственное обучение стремится выработать в учениках такие качества, как порядочность, честность и т. д. Целью когнитивных процессов в узком смысле слова является получение учениками знаний, различных сведений и т. п. , распространяющихся на различные области (например, знание правил, тактики и т. д. ).

Особенно важно то обстоятельство, что обучение двигательным навыкам и умениям может вообще представлять собой парадигму обучения человека, поскольку оно касается всего объема его возможностей и опыта. Хотя обучение двигательным навыкам и умениям служит в первую очередь развитию моторных качеств, оно выполняет еще и дополнительные функции, активизируя и реализуя различные потенции человека. Обучение двигательным навыкам и умениям включает различные формы обучения, взаимосвязанные друг с другом. "Рука— сердце —голова", эта, известная еще по работам Песталоцци, триада участвует в процессе обучения, причем значение и роль составляющих ее компонентов постоянно меняются. При обосновании и исследовании понятия "обучение", имеющего отношение к педагогике спорта, следует учитывать прежде всего специфические сведения, полученные из области психологии, теории двигательной активности. Поэтому педагогика спорта в этой сфере, как и при исследовании всех ее главных проблем, должна стремиться к междисциплинарным контактам и сотрудничеству с другими науками.