|
Особенности речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах и пути их исправления - (диплом)Особенности речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах и пути их исправления - (диплом)Дата добавления: март 2006г. МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО Глава 1 Теоретические и методические основы изучения 5 речевых ошибок младших школьников. Речевые ошибки и причины их возникновения. 5 – 7 О классификациях речевых ошибок. 8 – 22 Изложение как вид письменных творческих работ. 23 – 27 Выводы по главе 1. 28 Глава 2Особенности речевых ошибок младших школьников и 29 пути их исправления. 2. 1 Типичные речевые ошибки второклассников. 29 – 38 2. 2 Исправление речевых ошибок. 39– 43 Глава 3 Комплекс упражнений как средство исправления 45 речевых ошибок младших школьников. 3. 1 Исправление речевых ошибок младших школьников в 45 – 49 условиях экспериментального обучения. Результаты экспериментального обучения. 50 – 55 Выводы по главе 3. 56 Повышение речевой культуры учащихся –одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам. Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств. Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным процессом показали, что работа по культуре речи проводится на уроках русского языка в малом объеме, фрагментарно. Данное положение обусловлено тем, что учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении. Таким образом, цель данного дипломного исследованиязаключается: рассмотрение и анализ существующих классификаций речевых ошибок и недочетов; определение типичных речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах учащихся; создание комплекса специальных упражнений для их устранения. Объект исследования: процесс формирования и развития речи младших школьников. Предмет исследования: методические приемы совершенствования письменной речи младших школьников. Гипотеза: использование комплекса специальных упражнений способствует устранению речевых ошибок и недочетов в письменной речи младших школьников. Изучить методическую, лингвистическую, педагогическую литературу по теме исследования. Проанализировать существующие классификации речевых ошибок и недочетов. Выявить типичные речевые ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников. Создать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок и недочетов младших школьников. Экспериментально проверить эффективность данного комплекса упражнений. Методы исследования: констатирующий срез, экспериментальное обучение, анализ работ учеников, опрос, наблюдение за учебным процессом, анализ школьной документации, статистическая обработка данных. Глава 1 Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок младших школьников. В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению“речевая ошибка” ученые подходят по-разному. В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается “неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма”. [19, 152] Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками “любые случаи отклонения от действующих языковых норм”. [46, 3] При этом языковая норма – “это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества”. [3, 19] Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению“весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка –это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет–это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной”. [24, 30] Высокоорганизованная (“хорошая”) речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок– важная составная часть общей работы по развитию речи в школе. Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу. Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей. Главной причиной является “давление языковой системы”. [46, 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям“язык – речь”, “система – норма”. “Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов”. [49, 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует. “Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)”. [46, 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: “Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные“системные” образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми”. [14, 237] Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок. Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступаетсложность механизма порождения речи. В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, “главная функция которой “удержание” уже произнесенных фрагментов текста и “упреждение” еще не произнесенных”. [ 7, 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки. В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации. Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С. Н. и считает, что“речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь”. [47, 35] Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны. Львов М. Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок. Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка –это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа. Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее: все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению; ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок; специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе. Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик. В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что “для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи. ”[24, 30]. В связи с этим Т. А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок: 1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы). 2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств). М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: “Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов ). Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические”[18, 153] Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т. е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические. М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся: “1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы). Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)”. [36, 49] В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок: 1 группа - “ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц - слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими. ” [37, 23] 2 группа - “недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами. ” [38, 14] Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы: Отметим, что Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании). Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова. Т. А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок: М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит: детское словотворчество –дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики. ); образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул); пропуск морфем (трудящие); образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами. ). Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик. Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на: ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся); ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа: вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных; много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа; в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных; языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя; послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе); ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше); ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут); ошибки в образовании форм личных местоимений: для ее, к ей – отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов; ихний –избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении. В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений. В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок: К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят: нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро. ); нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны. ). К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки: нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке. ); нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые. ); ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли. ). М. Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений: ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: “Девушка была румяной, гладко причесана”. [24, 32] М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие: объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят. ); неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу. ); нарушение грамматической связи однородных членов: объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы. ); полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий. ); деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл. ); нарушение в средствах связи однородных членов: искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать. ); неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран. ); неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день. ); ошибки в сложном предложении. Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок: а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки. ); б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной. ); в) Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на: грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку. ); пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята. ). Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженскойречевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на: “1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи): 2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)” [24, 32] Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие: 1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль. ); 2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы. (смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение видов) ); неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал. ). Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку: неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку. ). Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки: смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался. ). Львов М. Р. сюда же включает: нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность. ) местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя– он был самый сильный из ребят. ). Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. “Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки”. [24, 33] Неточность речи. нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров. ); М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов: употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц. ). Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов: неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли. ); нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву. ). Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода: повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов: употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи. ); однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной. ) Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу следующую ошибку: неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) (“Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко”. “На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины”. ) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие: связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях. ) 3. Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов: употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара. ) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид: неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям. ). Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых. Композиционные –несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий. Фактические – искажение фактического материала (“Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались”. Пришел зимний месяц ноябрь. ). Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что“в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные. ” [46, 12] “Системные ошибки –нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка”. [46, 7] С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок. [46, 7 – 12] Ошибки типа “заполнение пустых клеток”. Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют“пустые клетки”. Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: “Никогда не забуду этих своих мечт”. “Пруд был синь, как небо над головой”. Ошибки типа “выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой”. Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка: «На мокром полу отражается все, что происходит в террасе”. (ошибка в выборе предлога). Ошибки типа “устранение фактов, чуждых языковой системе”. Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: “ехали метром”, “одна качель”. Ошибки типа “устранение идеоматичности” “Идеоматичные слова –слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре. ” [46, 9] “Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать”. Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин – просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики. Просторечными могут быть: формы слов: “Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют. ”; синтаксические сочетания: “Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой. ”. Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором “композиционные ошибки”. К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: “Петя, он всегда опаздывал в школу”. Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии (“соединить воедино”). К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: “У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил”. Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: “У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика. ” По мнению С. Н. Цейтлин: “Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи”. [46, 12] Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи– устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы. свойственные Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье“О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников”Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит“соответствие речи действительности, мышлению и языку”. [44, 33] Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов: употребление одного слова вместо другого (обратно –опять); нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды. ); плеоназмы (столько много); многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить. ); лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ. ); Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза. ). Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию). Синтаксические ошибки –нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю. В. добавляет к ним следующие типы ошибок: 1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк. ); одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя. ); неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку. ); К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: “Брат глухой к моим просьбам”. Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, “типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и 5) стилистические ошибки. ” [47, 34] Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии (о счастьи). Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических). Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова, значение которых ими не усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу. ). “К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д. ), а с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д. )” [48, 8] Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению“недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других”. [34, 58] Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой. Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов: ошибочное расположение слов в предложении как части текста. Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста. Неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи. Неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи. Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него. В дипломном исследовании сделана попытка представить известные классификации ошибок в виде одной схемы (см. Приложение 4) При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок. Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В классификации М. С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью. Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации. Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы–грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка. Первая группа погрешностей является более грубой, чем вторая. Детальная градация ошибок и недочетов, анализ причин их возникновения и“хода исчезновения”, определенного перечня тех, искоренение которых должно произойти в начальных классах, установление системы работы над ними– решение этих вопросов – одна из практических задач методики развития речи младших школьников. Классификация М. С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное дипломное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик. Анализ педагогической, методической, лингвистической литературы показал, что вопросы, связанные с работой над устным пересказом и изложением в методике рассматриваются параллельно. При этом под пересказом В. И. Яковлева понимает “вид деятельности, при котором проявляется деятельность сил ребенка – памяти, воображения, логического мышления, что ведет к развитию этих сил”. [50, 50] Под изложением М. Р. Львов понимает “письменный пересказ образцовых текстов”. [18, 98] Морозова И. Д. Определяет изложение как “одно из средств обучения связной речи, средство для формирования и совершенствования умений, необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения”. [25, 17] По М. Е. Львовой изложение – это “вид самостоятельной работы по развитию речи в начальных классах”. [17, 32] Роль письменных изложений состоит в том, чтобы на фоне разнообразной устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких текстов, которые могли бы быть обдуманы учеником. Изложения являются показателями прочности и осознанности приобретенных учащимися умений и навыков в области родного языка, позволяют судить, насколько продуманно построено связное высказывание и насколько оно соответствует поставленной теме. М. Р. Львов особенно подчеркивает роль изложения как “упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно пересказанные детьми, способствуют формированию правильных речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье”. [18, 98] Изложение чужого текста поможет в накоплении собственного речевого опыта только в том случае, если будут выполняться следующие условия. Во-первых, текст по содержанию, по способам формулирования мыслей не только будет доступен учащимся, но и сможет повести их за собой, т. е. если он содержательнее, богаче, выразительнее, чем речь самих учащихся. В связи с этим Львов М. Р. определяеттребования к текстам, выбираемых для письменных изложений. [18, 99] Тексты следует выбирать высокоидейные, отражающие героические страницы жизни людей, картины родной природы. Темы изложений должны быть ценными как в воспитательном, так и в образовательном отношении, должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение. Тексты должны быть более доступны и интересны детям, не перегружены новыми для них трудными словами и оборотами речи, образами, требующими сложного и длительного разъяснения. Текст для изложения должен быть несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц. А, во-вторых, если пересказ будет выполняться осознанно, по следам проведенного анализа. Из этого М. С. Соловейчик делает два методических вывода: текст для пересказа нужно специально выбирать, отдавая себе отчет, на какие именно вопросы содержания, построения предложений, выбора слов нужно обратить внимание учащихся; изложению должен предшествовать тщательный анализ текста, в том числе с точки зрения отбора сведений, их организации, а также правильности, точности, богатства, выразительности использования языковых средств. [32, 286] Анализ текста при подготовке к изложению выполняет двойную функцию. Прежде всего, он учит детей вслушиваться в текст, вдумываться в детали его организации, устанавливать связь между отбором сведений, средств языка и передаваемой мыслью, иначе говоря, учит сознательно воспринимать высказывание. Но вместе с тем проведенный анализ–это база для того, чтобы путем сознательного воспроизведения чужих текстов накопить опыт по созданию собственных. Поэтому очень часто написание изложений используется как подготовительный этап в подготовке к сочинению. Анализ текста для изложения обычно складывается из следующих компонентов: А) беседы по содержанию, цель которой – проверить, понят ли текст в целом, его тема, мысль, задача автора; Б) анализ структуры текста с выявлением микротем, выделением частей, выяснением особенностей содержания каждой из них, составлением плана или обдумыванием преложенного; В) языкового анализа, включающего наблюдение над использованием ярких, точных слов, форм слов, синтаксических конструкций; предупреждение различных речевых недочетов; В практике обучения русскому языку и развитию речи сложились несколько видов письменных изложений. В начальных классах проводятся изложения, близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями. По М. Р. Львову “самый простой вид изложения – подробное, близкое к тексту, изложение (по вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет”. [18, 99] Однако этот вид изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языковых средств. В подробном изложении школьники привыкают обращать внимание на детали в тексте, учатся строить повествование, вводить элементы описания, передавать диалог, использовать изобразительные средства языка. Они учатся строить текст, соблюдая временную последовательность, причинно-следственные связи, правильные пространственные соотношения. Все это развивает детей умственно. Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и кратко, конспективно. Такой вид изложения в методике принято называтьсжатым. По мнению М. Р. Львова “сжатый пересказ – необходимая ступень развития связной речи”. [31, 369] Яковлева В. И. Считает, что “подготовка к сжатой передаче содержания очень дисциплинирует мышление учащихся и приучает их к содержательной точной речи”. [51, 53] При данном виде работы от ученика требуется пересказать в соответствии с заданием не весь текст, а какую-то его часть. Как и при подробном и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки зрения содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем или иным способом. Специфика выборочного изложения состоит в том, что дети учатся выделять в тексте отдельные темы, вычленять материал, относящийся к той или иной теме, строить высказывание на основе собранного материала. Выборочное изложение, по мнению Т. Б. Кармановой, “связующее звено между изложением и сочинением”. [12, 29] Существует еще один вид изложения – творческие изложения. Яковлева В. И. считает, что творческие изложения способны “вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение, усилить воздействие образной системы на читателя, т. е. осуществить те задачи, во имя которых литература и создается”. [51, 52] Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от лица одного из персонажей, с творческими дополнениями. По мнению М. Р. Львова “творческие изменения и дополнения в письменном варианте пересказа не должны быть большими”. [18, 108] Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие. Дополнять текст можно сопоставлениями с фактами, аналогичными описанным, но взятыми из жизни или из других источников, а также выражением своего отношения к тому, что рассказано. Трудность письменных изложений от лица одного из персонажейсостоит в том, что в малом по размерам тексте недостаточно раскрывается образ этого персонажа. В связи с этим М. Р. Львов рекомендует“разобрать устно весь рассказ, а письменное изложение проводить по одному из отрывков, наиболее интересному и обладающему относительной самостоятельностью”. [18, 109] Чтобы успешно справиться с таким заданием, ученик должен войти в роль героя рассказа, “перевоплотиться”, понять его возраст, характер, его точку зрения, взглянуть на события его глазами. На более высоких ступенях изложений подобного типа школьники могут дополнить авторский текст. Анализ литературы показал, что все виды творческих пересказов могут быть проведены в письменной форме, и тогда их можно назвать творческими изложениями. В данном дипломном исследовании будет использоваться подробное, близкое к тексту изложение для анализа речевых ошибок младших школьников, т. к. согласно программе для начальной школы (1–3) [29] во втором классе дети пишут близкие к тексту изложения по плану, составленному коллективно под руководством учителя. Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм. В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая друг с другом. Изложение –это письменный пересказ образцовых текстов. Анализ детских изложений позволяет выявить речевые ошибки младших школьников и вскрыть их причины. Глава 2 Особенности речевых ошибок младших школьников и пути их исправления. 2. 1 Типичные речевые ошибки второклассников в письменных творческих работах. Исследования проводились в школе №83 Железнодорожного района г. Красноярска во 2“Б” и 2 “В” классах в 1999/2000 учебном году. Задача констатирующего среза: выявить типичные речевые ошибки в письменных творческих работах учащихся. Для решения данной задачи было определено два класса – контрольный и экспериментальный. Контрольным классом являлся 2 “Б”класс школы №83 г. Красноярска. В эксперименте принимало участие 22 человека. Как показали наблюдения и анализ школьной документации, по уровню успеваемости все ученики различаются между собой, но неуспевающих учеников в классе нет. Опрос учащихся показал, что характер общего эмоционального климата в классе бодрый, жизнерадостный. К предмету русский язык отношение у большинства школьников положительное. Экспериментальным классом являлся 2 “В”класс школы №83 г. Красноярска. В эксперименте принимало участие 22 человека. Как показали наблюдения и анализ школьной документации, неуспевающих учеников в классе нет, но уровень успеваемости различный. Опрос учащихся выявил, что характер эмоционального климата в классе бодрый. Отношение к предмету русский язык у большинства учащихся положительное. Контрольный срез включал в себя написание изложения по коллективно составленному плану (см. Приложение 1). В таблице 1 представлены грамматические ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов, при написании изложения. Как показывают данные таблицы 1, наибольшую трудность у детей вызывает построение предложений. Согласно таблицы 2 данную ошибку допускают 45, 5% учеников контрольного класса и 54, 5% учеников экспериментального класса. Следовательно, типичными грамматическими ошибками являются ошибки в построении предложения, например, “Когда дедушка вспомнил, когда он был маленький, он бросил в колодец камень”. Результаты сопоставительного анализа представлены на рис. 1 (см. Приложение 5). В таблице 3 представлены речевые ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов, при написании изложения. Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность при написании изложения у учащихся вызывают построения предложений без повторов слов. Согласно таблицы 4 данную ошибку допустило 73% учащихся контрольного класса и 82% процента учащихся экспериментального класса. Следовательно, типичными речевыми ошибками являются повторы одного и того же слова в рамках небольшого контекста. Например, “Однажды один озорник подошел к колодцу и бросил в колодец камень. Камень закрыл источник колодца”. Результаты сопоставительного анализа представлены на рис. 2 (см. Приложение 5). Таким образом, процентное соотношение показывает, что на начало экспериментальной работы контрольная и экспериментальная группы не имеют существенных различий и типичными являются следующие ошибки. Ошибки в построении предложений. Анализ методической, педагогической литературы показал, что речевые ошибки детей исправляются посредством включения в уроки русского языка специальных упражнений. При этом упражнение в дидактике определяется как “планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества”. [28, 232] По мнению Т. А. Ладыженской “в процессе речевой деятельности всегда присутствует творческое начало. Методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном понимании, но и задачами. Однако в силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называютупражнениями”. [24, 15] В связи с этим большое значение приобретает типология упражнений. Анализ методической литературы показал, что в практике обучения русскому языку и развитию речи сложились различные подходы к типологии упражнений, направленных на устранение и предупреждение речевых ошибок. При рассмотрении типологии могут быть приняты во внимание различные основания. Т. А. Ладыженская основаниями своей типологии определяет“… содержание, на усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности, предопределяемый тем или иным типом задания”. [24, 15] Если учитывать каждое из данных оснований в единой типологии упражнений, то это приведет к ее сложной организации. По первому основанию Т. А. Ладыженская представляет следующую систему упражнений. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка. Прочитайте текст, ответьте на вопросы. Каждое орудие приносит наивысшую пользу в руках того, кто им владеет, как мастер. А мастерски владеть любым из них –стамеской или кистью художника, крошечным чертежным пером или гигантским блюмингом–это значит, до тонкостей узнать, как они устроены, из каких частей состоят, как работают и в чем изменяются во время работы, какого обращения с собой требуют. Из всех орудий язык самое удивительное и сложное. Так достаточно ли мы знаем его? Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими средствами языка. К последним примыкают: упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствие с задачей и обстоятельством речи. С какими из данных слов слово очень не сочетается и почему? Уникальный, высокий, спокойный, патриотичный, обаятельный, замечательный, умный. упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании. Летом мы поедем в спортивный лагерь. Лагерь оборудовали для нас шефы. Ниши шефы– рабочие соседнего совхоза. Мы помогаем совхозу во время уборки урожая. С. Н. Цейтлин иначе подходит к типологии упражнений. Она выделяет несколько типов упражнений“по характеру речевых операций”. [46, 121] допишите окончание прилагательных и существительных: выпачкался в чернил…, использовать в хозяйственн… цел… ; вставьте местоимение который в нужной форме: Гречиха – травянистое растение, из семян … изготовляют крупу. Белка – зверек с пушистым хвостом, … прыгает с дерева на дерево. Трансформация, сопровождаемая выбором: поставьте существительные в форму родительного падежа множественного числа: карандаш, платье, здание, место, сапог, ключ (осуществляется выбор одного из трех возможных окончаний: нулевого, -ов (-ев) и–ей); замените глаголы отглагольными существительными: дружить с соседями – …, любить родителями – …. Конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого уровня: составьте как можно больше существительных, объединяя приставки, корни, суффиксы, окончания, данные ниже (даются приставки: про-, над-, от-, в-, раз-, вы-, корни: -мыв-, -рыв-, -мив-, -лив-, суффиксы: -а-, -ний-, -к-, окончания: -е, -а, нулевое). Работа с текстами, содержащими речевые ошибки. Задания могут быть трех видов: 1) найти в тексте речевые ошибки без исправления; 2) исправить речевые ошибки, ошибки в тексте отмечены; 3)найти и исправить речевые ошибки. Вернувшись из рейса, я показал папе свои новые рисунки. Подберите фразеологизмы, имеющие следующие значения: дать себя перехитрить, распекать кого-то, хранить упорное молчание (даны фразеологизмы: в рот воды набрать, попасться на удочку, метать громы и молнии). В работах Ф. П. Сергеева указана система упражнений по предупреждению ошибок согласно их классификации. Его типология выглядит следующим образом: Предупреждение речевых недочетов – объяснение слов и фразеологизмов. К этой группе упражнений относятся: А) словарные упражнения: составить предложения с данными словами: покров, жалость, жюри, доверие; выясните значение слов при помощи толкового словаря: соратник, владеть, подчиненный; подберите синонимы к словам: тайна, любоваться, бранить. Б) Ознакомление учащихся с основными видами речевых недочетов и правки текста: исправьте ошибки в предложениях: На одно время мальчики забылись (растерялись); найдите ошибки в предложениях. Исправьте их. Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге. составить предложения с данными устойчивыми сочетаниями: играть роль, одержать победу; составьте словосочетания, употребив слова в скобках в нужной форме: вести (беседа), (вкусный) яблоко. Предупреждение грамматических ошибок: А) Найти ошибки в образовании частей речи: Вот такая разноязыковая наша страна. У него беззаботливый характер; Б) Предупреждение ошибок в именах существительных и прилагательных: согласование прилагательного с существительным: (долгий) путь, (серый) мышь, (картофельный) пюре; допишите окончания прилагательных и глаголов: густ… ковыль, степь зазеленел…; В) Предупреждение ошибок в местоимениях: Вася подарил Марусе куклу, но она скоро умерла. Отец Пети ушел на фронт, когда ему было три года; Меня окружили незнакомые мальчики и пригласили меня купаться. Г) Предупреждение ошибок в глаголах, причастиях, деепричастиях: составьте словосочетания с глаголами вооружать (кого? чем? ), выразить (кому? что? ); найти ошибки. У него были вьющие волосы. Мы увидели в реке купающих коней; исправить ошибки в предложениях. Стукнул по голове волка Яша. Он подыскал надежного себе помощника. После операции он стал не выступать на сцене. Пушкин он написал много произведений. Е) Предупреждение ошибок в построении сложных предложений: Разведчик вернулся, то все стали активно готовиться к выполнению задания. Мы едем в школу, бывает туман. М. С. Соловейчик несколько иначе подходит к типологии упражнений по предупреждению речевых ошибок. Она считает, что“обучение школьников соблюдению требований культуры речи хотя и имеет место на уроках русского языка, но проводится беспорядочно, в слишком малом объеме”. [32, 279] Для решения данной проблемы автор предлагает “сочетание работы над тем или иным вопросом культуры речи с изучением основного программного материала”. [39, 23] В своих работах М. С. Соловейчик приводит фрагменты уроков русского языка по разделу“Состав слова” во 2 классе. [39, 23] Рассмотрим примеры некоторых упражнений. 1. Тема “Родственные слова”. Детям предлагается пары слов: дом – домик, гриб – грибок, и предлагается ответить на следующий вопрос: “Как вы думаете, можно ли сделать такой вывод: раз эти слова близки по значению, то они всегда могут заменить друг друга в нашей речи? ” Детям предлагаются предложения: Построили большой домик. Нашли крохотный гриб. Делается вывод после анализа предложений. В учебнике “Русский язык” 2 класс [9, 85] приводятся подобные упражнения: прочитайте, вставляя подходящие по смыслу слова. 2. При знакомстве с корнем даются предложения для редактирования: Летчики переночевали ночь в лесу. 7 ноября весь народ празднует праздник. В рассказе рассказывается о животных. Дети выделяют корни у родственных слов и делают вывод “употребление рядом или близко однокоренных слов создает неблагозвучие, его всегда можно избежать, обратившись к богатым возможностям нашего языка”. [39, 23] 3. Тема “Приставка”. Задание детям: “исправить ошибку в слове учувствовал, выделите ту часть, которая выбрана неверно”. 4. От слов, называющих действие, образуйте однокоренные слова, называющие предметы. 5. Спишите. Выберете из двух слов, данных в скобках, одно, правильное для данного предложения: Как видно из рассмотренных примеров, уроки русского языка представляют большие возможности органичного сочетания работы над вопросами культуры речи с изучением грамматико-орфографического материала. Аналогичную работу М. С. Соловейчик предлагает проводить и в рамках раздела “Части речи”. Примеры заданий: 1 класс. Тема. Слова в, из, к, на. [8, 97] Составьте пары слов, распределяя их по столбикам в зависимости от рода имени существительного. Запишите их, вставляя в имена прилагательные нужные окончания. Месяц, луна, солнце – ярк…; костюм, рубашка, платье, пальто – нов…; арбуз, вишня, яблоко – красн…; джем, начинка, варенье, повидло – вкусн…. 3 класс. Тема. Три склонения имен существительных. [10, 55] Составьте по три словосочетания с каждым из имен существительных. В первом из них слово должно отвечать на вопросгде? , во втором – куда? , в третьем – откуда? Укажите склонение, падеж. Выделите окончания, подчеркните предлоги Пустыня, Сибирь, Украина, Кавказ. Приведенные примеры упражнений не исчерпывают всего разнообразия упражнений, которые используются в работе по культуре речи. “Показаны те примеры, которые предоставляют богатые возможности для обучения грамматике и орфографии с расширением речевого опыта детей, с совершенствованием их умений пользоваться средствами языка”. [40, 34] Для накопления опыта использования средств языка М. С. Соловейчик предлагает “обобщенную типологию упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формулировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи”. [32, 281] Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. “Найдите слова, помогающие нам увидеть, представить…, слово, рисующее…, точно называющее…, подчеркивающее…” – вот некоторые из предлагаемых заданий. Очень эффективным приемом является лингвистический эксперимент, при котором текст“портится”для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для подготовки такого упражнения нужна картотека детских ошибок. Учитель обращается к той или иной ее рубрике в зависимости от грамматико-орфографической темы урока. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Подобные упражнения имеются в учебнике“Русский язык” 2 класс [9, 52], тема “Состав слова”. Приведем пример: “От слов летел, кричал, вез, крыл, нес образуйте слова с приставками за-, на-, от-, пере-, по-. Запишите слова, выделите приставки. Составьте предложения со словами: залетел, отлетел, налетел, перелетел”. [9, 49] Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно. 5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т. д. Например, глядя на картинку, подобрать такие слова, которые помогли бы передать… Проанализировав различные типы упражнений, отметим их разнообразие. На наш взгляд, наиболее оптимальный вариант работы по предупреждению речевых ошибок младших школьников представлен в работах М. С. Соловейчик. При этом наиболее интересным и продуктивным заданием, по нашему мнению, является редактирование текста. Задания подобного рода мы использовали в экспериментальной работе, т. к. данные упражнения доступны и интересны для учащихся второго класса и их использование наиболее продуктивно при исправлении типичных речевых ошибок младших школьников. Констатирующий срез показал, что типичными речевыми ошибками второклассников являются. В методической литературе указаны различные типы упражнений, способствующих исправлению речевых ошибок младших школьников. При этом наиболее эффективным считается упражнение на редактирование текста, т. к. данные упражнения доступны для учащихся второго класса и их использование наиболее продуктивно для исправления типичных речевых ошибок школьников в письменных творческих работах. Глава 3 Комплекс упражнений как средство исправления речевых ошибок младших школьников. 3. 1 Исправление речевых ошибок младших школьников в условиях экспериментального обучения. Для проведения формирующего эксперимента была разработан комплекс упражнений, направленный на предупреждение и устранение речевых ошибок в письменных работах учащихся второго класса. ( см. Приложение 3) При этом подкомплексом понимается “совокупность, сочетание предметов, действий, явлений или свойств, составляющих одно целое”. [35, 356] Комплекс включал в себя 42 упражнения на редактирование текста. Комплекс упражнений был составлен на основе примеров ошибок, которые допустили дети, и дополнен другими примерами. Учащимся предлагалось выполнить по одному упражнению на каждом уроке русского языка в период с января 2000 по апрель 2000 года. Ученики выполняли следующие типы упражнений. Упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний. В ходе экспериментального обучения данные виды упражнений чередовались. Детям предлагалось для разбора 1– 2 предложения или 2 – 3 словосочетания, в которых были допущены ошибки. Первый тип заданий – упражнения на построение предложений. Пример. Урок на тему “Непроизносимая согласная в корне слова”. Работа по исправлению речевых ошибок выглядела следующим образом. Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению: Найдите в предложении лишнее слово: “ В саду собирают яблоки, фрукты, груши”. Какое слово лишнее? Потому что слово “фрукты” включает в себя и яблоки, и груши. Каким другим словом можно заменить “фрукты”? Аналогично велась работа и над другими предложениями: “На празднике было много детей, мальчиков, девочек. На лугу растут чудесные ромашки, цветы, колокольчики”. Второй тип заданий – упражнения на устранение повторов в речи. Как показал анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же слов в рамках небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в письменных работах учащихся. Следовательно, упражнениям данного вида уделялось особое внимание. Лосиха с лосенком побежали, за ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке. Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе? Погнались, понеслись, направились, пустились. Каким из слов, названных вами, заменим слово “побежали” в предложении “За ними побежала стая волков”. Погналась. Какое слово употребим вместо “побежали” в предложении “Лоси побежали к сторожке”. Пустились. “Лосиха с лосенком побежали. За ними погналась стая волков. Лоси пустились к сторожке”. Третий тип заданий – упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и построении словосочетаний. Пример. Урок на тему “Изменение имени существительного по числам”. На доске написаны словосочетания: Прочитайте первое словосочетание и скажите все ли в нем верно? Какое слово употреблено неправильно? Запомните, как нужно говорить правильно, запишите это словосочетание в тетрадь. В следующем примере найдите и исправьте ошибку самостоятельно. Прочитайте, что у вас получилось? Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании? Польт. Четвертый тип заданий – упражнения на устранение различных речевых ошибок. Пример. Урок на тему “Знакомство с именем прилагательным”. Два родственных слова стоят рядом друг с другом, и это звучит некрасиво. Как можно исправить это предложение? На поляне растет красавец клен. На поляне красуется клен. На поляне красуется чудесный клен. Подобная работа велась и на других уроках русского языка. При этом менялись формулировки заданий в зависимости от типа выполняемого упражнения и содержание задания. Как показало наблюдение, учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты верных ответов. Второклассники успешно справлялись с этой работой. Иногда на одну и ту же ошибку дети предлагали несколько способов ее исправления. Учитель вместе с детьми искали наиболее удачный вариант и записывали его в тетрадь. Все упражнения выполнялись в отдельных тетрадях, которые в конце урока сдавались учителю. Большое внимание уделялось аргументированию своего ответа и объяснению, почему в данном предложении или словосочетании слово выбрано неверно. Это делалось в том случае, когда объяснение было доступно детям. Иногда дети интуитивно чувствовали ошибку, но затруднялись объяснить, что неверно. Тогда учитель наводящими вопросами подталкивал их к верному объяснению. С целью проверки эффективности разработанного комплекса упражнений был проведен итоговый срез по выявлению речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся второго класса. Для определения эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный срез в контрольном и экспериментальном классах. Детям было предложено написать изложение (см. Приложение 2) В таблице 5 представлены грамматические ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов, при написании изложения. Как показывают данные таблицы 5, наибольшую трудность у детей по-прежнему вызывает построение предложений. Но замечено, что количество грамматических ошибок в изложениях уменьшилось в обоих классах. Так в контрольном классе дети допустили 17 ошибок, а в экспериментальном 5 ошибок. Согласно таблицы 6 ошибки в построении предложений в контрольном классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном–22, 7%; ошибки в построении словосочетаний в контрольном классе допустили 18, 2% учащихся, в экспериментальном–4, 5%; ошибки в образовании форм слов 9, 1% и 0% соответственно. Результаты сопоставительного анализа представлены на рис. 3 (см. Приложение 5). В таблице 7 представлены речевые ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов, при написании изложения. Как показывают данные таблицы 7, наибольшую трудность у детей по-прежнему вызывает построение текста без повторов одних и тех же слов. Замечено, что в контрольном классе количество речевых ошибок осталось прежним: 30 ошибок, а в экспериментальном классе таких ошибок стало меньше: 17 ошибок. Согласно таблицы 8 данную ошибку в контрольном классе допустили 73% учащихся, в экспериментальном–37%. Замечено, что такие виды ошибок как смешение видо-временных форм глагола и нелепые суждения не допустил ни один ученик как в контрольном, так и в экспериментальном классах. Результаты сопоставительного анализа представлены на рис. 4 (см. Приложение 5). Отметим, что количество учащихся экспериментального класса, допускающих ошибки в построении предложений уменьшилось с 54, 5% до 23%; допускающих повторы одних и тех же слов в рамках небольшого контекста уменьшилось с 81, 8% до 37%. Результаты сопоставительного анализа представлены на рис. 5, 6 (см. Приложение 5). В контрольной группе по данным среза установлено, что количество учащихся, допускающих ошибки в построении предложений, увеличилось с 45, 5% до 50%, допускающих повторы уменьшилось 82% до 73%. Таким образом, предположение о том, что комплекс специальных упражнений способствует исправлению и предупреждению речевых ошибок, подтвердилось. Кроме того, экспериментальное обучение показало, что для наиболее эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать следующие условия. 1. Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на каждом уроке русского языка. 2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора. 3. Очередность – чередование различных типов упражнений на редактирование текста. В ходе экспериментального обучения детям был предложен для выполнения комплекс упражнений, который составлен на основе ошибок, допущенных детьми в изложениях, и дополнен другими примерами. ошибки в построении предложений допустили в контрольном классе 50% учащихся, в экспериментальном– 18%; повторы одних и тех же слов в контрольном классе допустили 64% учащихся, в экспериментальном– 37%; количество ошибок, допускаемых учащимися экспериментального класса снизилось в среднем на 20%. В контрольном классе количество ошибок не только не уменьшилось, но и увеличилось в некоторых случаях. Кроме того, экспериментальное обучение показало, что для наиболее эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать следующие условия. 1. Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на каждом уроке русского языка. 2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора. 3. Очередность – чередование различных типов упражнений на редактирование текста. Анализ методической, лингвистической педагогической литературы по теме исследования показал, что проблема определения, дифференциации, выявления и исправления речевых ошибок актуальна в начальной школе. Именно в это период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи. Констатирующий срез позволил выявить типичные речевые ошибки второклассников в письменных творческих работах. Таковыми являются: На основе данных ошибок был составлен комплекс упражнений, предложенный детям в процессе экспериментального обучения. ошибки в построении предложений допустили в контрольном классе 50% учащихся, в экспериментальном– 18%; повторы одних и тех же слов в контрольном классе допустили 64% учащихся, в экспериментальном– 37%; количество ошибок, допускаемых учащимися экспериментального класса снизилось в среднем на 20%. В контрольном классе количество ошибок не только не уменьшилось, но и увеличилось в некоторых случаях. Таким образом, гипотеза о том, что комплекс специальных упражнений способствует исправлению речевых ошибок и недочетов в письменной речи младших школьников, подтвердилась. Кроме того, экспериментальное обучение показало, что для наиболее эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать следующие условия. 1. Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на каждом уроке русского языка. 2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора. 3. Очередность – чередование различных типов упражнений на редактирование текста. Арефьева С. А. Виды синтаксических ошибок в ученических изложениях и сочинениях// Русский язык в школе. – 1998. – №3. – С. 8 – 12. Архипова Е. В. О теории и практике развития речи учащихся. Памяти профессора Л. П. Федоренко// Начальная школа. – 1997. – №6. – С. 6 – 10. Горбачевич К. С. Изменение норм русского литературного языка. – Л. : Просвещение, 1971. – 264с. Гужва Ф. К. Основы развития речи: Пособие для учителя. – Киев: Рад. шк. , 1989. – 156с. Детская речь и пути ее совершенствования: межвуз. сб. науч. тр. – Свердловск, 1989. – 145с. Егармина Т. Г. Предупреждение речевых недочетов у второклассников// Начальная школа. – 1979. – №6. – С. 12 – 15. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов. – Известия АПН РСФСР – М. : 1956, вып. 78. – С. 34 – 42. Закожурникова М. Л. и др. Русский язык: Учебник для 1 кл. трехлет. нач. шк. / М. Л. Закожурникова, Н. С. Рождественский– М. : Просвещение, 1990. – 128с. : ил. Закожурникова М. Л. и др. Русский язык: Учебник для 2 кл. трехлет. нач. шк. / М. Л. Закожурникова, Н. С. Рождественский– М. : Просвещение, 1989. – 208с. : ил. Закожурникова М. Л. и др. Русский язык: Учебник для 3 кл. трехлет. нач. шк. / М. Л. Закожурникова, Н. С. Рождественский– М. : Просвещение, 1987. – 206с. : ил. Капинос В. И. Об оценке речевых навыков учащихся// Русский язык в школе. – 1973. – №6. – С. 17 – 19. Карманова Т. Б. Опыт работы над выборочным изложением// Начальная школа. – 1997. – №1. – С. 29 – 31. Корепина Л. Ф. Развитие речи учащихся// Начальная школа. – 1981. – №1. – С. 27 – 31. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. – М. : Прогресс, 1963, вып. 3. – С. 224 – 273. Лопатин В. В. , Лопатина Л. Е. Малый толковый словарь русского языка. – М. : Рус. яз. , 1993. – 740с. Крючкова Л. Ю. Речь – канал развития интеллекта// Начальная школа. – 1997. – №7. – С. 68 –70. Львова М. Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям// Начальная школа. – 1984. – №3. – С. 32 – 35. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. – М. : Просвещение, 1985. – 176с. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М. : Просвещение, 1975. – 170с. Львов М. Р. Основы развития младших школьников// Начальная школа. – 1981. – №7. – С. 8 – 13. Матвеева А. Н. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе: Метод. пособие. – М. : Дрофа, 1995. – 192с. Меркулова А. Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка// Начальная школа. – 1996. – №1. – С. 30 –33. Методика преподавания русского языка: Руководство к самостоятельной работе над курсом/ М. С. Соловейчик, О. В. Кубасова, В. П. Канакина– М. : Просвещение, 1988. – 143с. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя/ Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др. ; Под ред. Т. А. Ладыженской. – М. : Просвещение, 1991 – 240с. Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения. – М. : Просвещение, 1984. – 184с. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей 3. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997 – 240с. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку (сост. В. И. Капинос и др. )– М. , 1986. – 137с. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов. – М. : Просвещение, 1984. –191с. Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 – 3). – М. : Просвещение, 1994. –160 с. Рамзаева Т. Г. , Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 1987 – 416с. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. – М. : Просвещение, 1993 – 383с. Сергеев Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение. – Волгоград: Учитель, 1996. –152с. Сиротинина О. Б Русская разговорная речь: Пособие для учителя. – М. : Просвещение, 1983. – 125с. Современный словарь иностранных слов. – М. : Рус. яз. , 1993. – 704. Соловейчик М. С. О содержании работы по культуре речи// Начальная школа. – 1979. – №3. – С. 45 – 49. Соловейчик М. С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// Начальная школа. – 1979. – №4. – С. 19 – 23. Соловейчик М. С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// Начальная школа. – 1979. – №5. – С. 13 – 18. Соловейчик М. С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// Начальная школа. – 1986. – №7. – С. 21 – 25. Соловейчик М. С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// Начальная школа. – 1986. – №9. – С. 30 – 34. Сулименко Н. Е. Стилистические ошибки и пути их устранения: Пособие для учителя. – М. – Л. : Просвещение, 1966. – 235с. Тихомирова К. М. Методика работы над изложением по диафильму// Начальная школа. – 1987. – №6. – С. 19 – 22. Федоренко Л. П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами// Русский язык в школе. – 1978. – №3. – С. 23 – 27. Фоменко Ю. В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников// Русский язык в школе. – 1973. – №1. – С. 32 – 35. Фомичева Г. А. Речевое развитие младших школьников. – М. : Просвещение, 1970. – 176с. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. – М. : Просвещение, 1982. – с. 143. Черемисин П. Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы// Русский язык в школе. – 1973. – №2. – С. 34 –41. Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. – М. : Просвещение, 1967. – 164с. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. – Л. : Наука, 1974. – 279с. Яковлева В. И. О пересказе прочитанного// Начальная школа. – 1985. – №2. – С. 50 – 53. Яковлева В. И. Сборник текстов для изложений в начальных классах. – М. : Просвещение, 1978. – 137с. На зеленой лужайке под большим дубом жил колодец. Около него любили отдыхать путники. Однажды один озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник. Высохли трава, дуб. Перестал вить гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня. Через много лет мальчик стал дедушкой. Пришел он на то место, где был колодец. Кругом желтел песок, ветер гнал тучи пыли. Задумался дедушка: “Куда все подевалось? ” План. Однажды лесник подобрал в лесу олененка. У малыша погибла мать – олениха. Малыш не умел сам добывать пищу. Лесник отдал олененка школьникам. Ребята назвали малыша Рыжиком. Они отвели ему место в сарае. Детвора носила зверьку хлеб, молоко. Ребятишки давали малышу яблоки, печенье. По утрам олененок гулял по селу. За лето малыш подрос. Теперь он должен жить в родном доме. Дети отвели друга в лес и загрустили. 2. Найдите повторы в данных предложениях, исправьте (предложения записаны на доске). Покрытая сухими листьями лесная тропинка привела нас на лесную поляну. Рядом с лагерем есть лес, а за ним есть речка. Лосиха с лосенком побежали. За ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке. Птиц в парке мало. Потому что многие улетели в теплые края. Поймал Сережа ужа. Посадил его в клетку. 10. В данных предложениях вставьте слово “который” в нужной форме. Гречиха – травянистое растение, из семян … изготовляют крупу. Белка – зверек с пушистым хвостом, …прыгает с дерева на дерево. Высохли трава и дуб. Больше не плел гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня. 15. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите. 16. Найдите повторы слов в тексте. Предложите правильный вариант. Волк бросился на ежа. Волк укололся. Волк упал от боли. 19. Среди предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте. В гнезде жили пернатые птицы. Ребята положили в рюкзак вещи, ложки, вилки. Утром ребята ушли . 23. Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант. Купить мыло, много стулов, взять санка, читать книгу, сидеть в угле. Приложение 3 24. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Летом старшеклассники ходили в поход. 25. Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант. Дети бежат, взять грабли, новый полотенец, много девочков, выполнять задание. Мальчик с Жучкой шел из школы. Мальчик упал в глубокую яму. Жучка тала выть, звать на помощь. 30. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте. Журавль клювом клюнул лягушонка. Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге. 37. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите исправленное предложение. Листья на деревьях осенью становятся разноцветными, пестрыми. На поляне красуется красавец клен. У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика. Озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник колодца. Рис. 1 Гистограмма, отражающая количество грамматических ошибок, допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса на этапе констатирующего эксперимента. Рис. 2 Гистограмма, отражающая количество речевых ошибок, допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса на этапе констатирующего эксперимента. Рис. 3 Гистограмма, отражающая количество грамматических ошибок, допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса после формирующего эксперимента . Рис. 4 Гистограмма, отражающая количество речевых ошибок, допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса после формирующего эксперимента. Рис. 5 Гистограмма, отражающая количество грамматических ошибок, допущенных учащимися экспериментального класса до и после эксперимента. Рис. 6 Гистограмма, отражающая количество речевых ошибок, допущенных учащимися экспериментального класса до и после эксперимента. |
 |
||||||||||||||||||
| ©2011 |
