Преподавание искусства - (реферат)

Преподавание искусства - (реферат)

Дата добавления: март 2006г.

В истории искусства формирование каждого художественного направления происходит вместе со становлением педагогической системы, формулирующей его принципы. Вносимое общественной жизнью новое содержание рождает не только новое искусство, но и соответствующую ему художественную педагогику, собственно школу. Задача школы заключается в том, чтобы активно способствовать утверждению породившего ее художественного направления, и она успешно разрешается тогда, когда в самой школе складывается метод, полностью отвечающий потребностям нового искусства и дающий возможность воспитывать поколения художников, продолжающих выдвинутые идейные и творческие принципы.

В развитии каждой педагогической системы можно проследить эволюцию двух ее сторон: метода, наиболее подвижной и революционной части, и более консервативного ремесла художника, узкопрофессиональной стороны обучения. Метод, чутко реагируя на всякое движение искусства, является первым показателем существа тех положений, которые пропагандируются школой. По методу можно судить о ее прогрессивности или отсталости. Высокоплодотворная школа неизменно бывает теснейшим образом связана с передовым направлением в искусстве. Так, связь педагогической системы Академии художеств XVIII века с передовыми устремлениями отечественного искусства обусловила ее высокий расцвет, тогда как отрыв академического метода от общего развития русского искусства в XIX веке вызвал упадок и возникновение вне академических стен прогрессивных художественных школ (как, например, школы Венецианова или Училища живописи, ваяния и зодчества в Москве). Частичное возрождение Академии художеств, связанное с именем Чистякова, было возможно только благодаря появлению качественно новой системы, хотя и продолжавшей лучшие традиции академической школы, но переработавшей их на основе передовой эстетики своего времени согласно требованиям искусства демократического реализма. Школа —это фундамент, на котором художник начинает свою самостоятельную творческую жизнь, но поскольку содержание воспитавшей его педагогической системы обусловливается художественным методом определенного направления искусства, то внутри этой системы может возникнуть и нередко возникает противоречие метода с комплексом собственно изобразительных средств, с профессиональной стороной обучения. Подобный конфликт неизбежен, когда метод школы начинает отставать от метода передового искусства, точнее, когда искусство, которое школа представляет, теряет свою прогрессивную роль. Так было с передвижниками, которые заимствовали профессиональное мастерство у Академии, но, руководствуясь иными идейными посылками, стали на самостоятельный творческий путь и соответственно обрели иной художественный метод, в котором, впрочем, продолжали жить лучшие традиции академической системы. В то же время молодые художники не сталкивались с таким противоречием, когда пройденная ими школа выражала передовое искусство, как то было в Академии художеств XVIII века, воспитавшей Угрюмова и Мартоса, или позднее в отношении выучеников Чистякова, системе которого обязаны своим воспитанием Суриков и Репин. Поэтому, чтобы понять художественный метод мастера, нужно зачастую рассмотреть не только ту школу, которую он прошел, но и школу, соответствующую его зрелому творчеству, так как в ней ясно выражается существо представляемого им направления искусства. Таким образом, педагогическая система, какой бы значительной и замкнутой в себе она ни казалась, неразрывно связана с практикой искусства, его сегодняшним или завтрашним днем. И потому исследование педагогической системы всегда неотделимо от анализа того искусства, которому она обязана своим рождением, позволяя глубже понять как художественное направление в целом, так и творческую в широком смысле этого слова лабораторию ее отдельных представителей. История русской художественной академической школы уходит своими истоками к рубежу XVII—XVIII веков, времени окончательного формирования нового, светского искусства. Отсюда берут свое начало те традиции и принципы, развитие которых обусловилоеесамобытность и стало источником ее жизненности и силы. И если проследить педагогическую систему Академии художеств в становлении, то для этого нужно обратиться ко всей истории художественного образования XVIII века. Ведущие черты культуры Петровского времени обусловили характер современного искусства. Основные виды изобразительного искусства, за которыми признаются воспитательные функции, как и литература и печать, подчиняются задачам просветительства. При Санкт-Петербургской типографии организуется Рисовальная школа— первая регулярная школа России. Сам факт появления Рисовальной школы был чрезвычайно знаменателен. Прежде всего, он означал, что в подготовке художников впервые утверждается специально учебный раздел, предшествующий собственно профессиональному обучению и служащий необходимым фундаментом для него. Организованные систематические занятия по рисунку поставили художников-преподавателей, перед необходимостью разработки самостоятельного метода преподавания, тем более что никаких руководств не существовало: иконописные устарели, а новых—ни оригинальных, ни переводных—еще не было. Продолжая традиции Оружейной палаты, эти педагоги развивают национальный метод рисунка, в основе которого лежала передача формы с помощью светотени, где линия понимается не как абсолютный контур, а как граница объема. Здесь со всей определенностью ставится вопрос о правильной последовательности в работе —с чего начинать рисунок и как его вести, и поскольку это в равной мере касалось обучения и творчества, то в школе одновременно с формированием педагогической системы начинает получать оформление самый творческий метод нового изобразительного искусства. В программу обучения, помимо копирования с оригиналов, в большей или меньшей степени знакомых и ученикам Оружейной палаты, вошло—и это было принципиально важным —рисование с обнаженной модели. Переход к работе с натуры сказался на всех художниках теперь уже Оружейной канцелярии, которые занимались наравне с учениками, что дало им высокое умение в “изображении фигур”, неоднократно отмечавшееся впоследствии. По месту, занятому ею в истории родного искусства, школа вполне заслуживала того высокого имени академии, которым ее обычно называли современники. Постановка преподавания в Рисовальной школе определялась тем принципиально новым пониманием изобразительной грамоты, которое складывается в начале XVIII века. Давая возможность точного и объективного изображения видимого, натурный рисунок с его реалистической направленностью приобретал безусловную ценность одного из способов изучения действительности. И в этом смысле он рассматривался не только как основа нового, условно говоря, светского искусства— живописи, скульптуры или художественных ремесел, но и как вид знания, определенным образом способствующий приобретению достоверных сведений об окружающем мире. Именно познавательные возможности рисунка сообщали ему в представлении современников большое значение. Благодаря этим возможностям он как бы сопутствовал отдельным разделам науки и признавался практически необходимым для представителей самых разнообразных профессий—от естествоиспытателей до навигаторов и инженеров. Поэтому почти одновременно с открытием Рисовальной школы поднимается вопрос о широкой постановке художественного специального образования и, что было не менее знаменательным, о необходимости включить рисунок в начальные сведения по живописи в числе обязательных общеобразовательных предметов. Так возникает несколько, впрочем оставшихся нереализованными, проектов российской Академии художеств. Вместо них дело обучения художников сосредоточивается в Канцелярии от строений, которая с закрытием Оружейной канцелярии наследовала не только большую часть ее штата, особенно живописцев, но и ее роль центра художественного образования. Именно в Канцелярии от строений утверждается принципиально новое отношение к ученику. Из воспитанника данного художника, который нес за него ответственность, вел все его обучение от азов художественной грамоты до доступной ему самому ступени мастерства, юноша превращается в ученика Канцелярии. То есть дело обучения было признано делом учреждения в целом. Поступавшие в канцелярию дети и подростки (обучение обязательно начиналось с раннего возраста) не причислялись к определенной специальности, а находились у “обучения грамоте и писать”. Овладение грамотой заканчивалось в среднем около пятнадцати лет— в возрасте, считавшемся наиболее благоприятным для перехода к специальным занятиям, когда можно уже было рассчитывать на понятливость ученика и его сознательное отношение к делу. Здесь часть подростков отчислялась к мастерам, а другая, в том числе лица, предназначавшиеся для художественных профессий, переходила к “науке арифметики и рисования”. Собственно профессиональное обучение проводилось после получения основных сведений по рисунку. Первое, чему начинали обучаться вновь поступившие в живописную команду, было копирование “кунштов” —гравюр, рисунков и рисованных эскизов. Когда предстояло, например, обновить обветшавшую роспись— работа очень частая в Канцелярии от строений, —то с нее предварительно снимали “куншты”, и уже по ним на заново отремонтированных стенах ее возобновляли. В конце обучения копированию ученики срисовывали подобные эскизы, а затем по аналогичным наброскам учились делать и самые росписи. За кунштами шло рисование с “древних статуев” и дальше—с обнаженной модели (этот вид работы существовал в Канцелярии уже в 1725 году). Изображение человека считалось наиболее сложным и ценным умением, и без него живописец не мог претендовать на участие в выполнении сколько-нибудь ответственных работ.... Здесь был важен не только грамотный рисунок, но и умелая живопись.

Приобретая основные навыки по живописи и ее технологии, ученик засаживался за копирование картин, причем в качестве оригиналов широко использовались полотна императорского собрания. Последней ступенью в этом разделе было копирование портретов. Умело выполненная копия с “персоны” служила лучшей аттестацией для перехода к исполнительству. Все последующие занятия велись целиком на практике производившихся в канцелярии работ.

Таким образом, совмещение в учебном процессе теоретической и практической стороны, неразрывная связь собственно учебных заданий и заданий с приобретением профессиональных навыков работы, причем последнее в непосредственной близости к зрелым художникам путем наглядного изучения их метода, интерес к натуре, исключительная роль портрета как формы изучения и познания натуры и человека и, наконец, установка на всемерное развитие зрительной памяти—таковы ведущие принципы педагогической системы, сложившейся в живописных командах Канцелярии от строений. Однако к середине XVIII века обучение в командах перестает соответствовать тем требованиям к искусству, которые выдвигаются жизнью. Главным в оценке творчества художника становится содержание произведений, их гражданственный смысл и целенаправленность. Отсюда в свою очередь рождается потребность в широком развитии и образовании художника, чтобы из ремесленника, пусть высоко мастеровитого и превосходно знающего свое дело, он превратился в сознательно и свободно владеющего своим искусством мастера и гражданина. Всем своим предшествующим развитием русское искусство подготовило этот коренной переворот, который был завершен в 1757 году открытием Академии трех знатнейших художеств, принявшей из рук Канцелярии от строений знамя родного искусства и его лучшие традиции. Возникновение Академии художеств явилось необходимым для развития русского искусства. Новая художественная форма, окончательно утвердившая себя на рубеже XVIII века, вошла в национальный изобразительный метод. Искусство прошлого столетия подготовило интерес человека и зрителя к реальным чувствам, к повествованию о реальных людях и событиях. В этом смысле уже иконы XVII века литературны и “натуральны”. Реформы, проведенные Петром I, сделали настолько динамичным и активным развитие экономики, культуры и общественной жизни страны, что искусство начало создаваться для все более широкого зрителя и испытывать потребность в нем. Оно стало достоянием многих людей и из официально насаждаемого постепенно превращалось в сословное, чтобы потом стать общенародным. И поскольку темп развития русского общества отличался исключительной стремительностью, родившаяся на почве сословного искусства Академия трех знатнейших художеств была по существу явлением национальным и общенародным.

Если говорить о, художественной школе в прямом и современном нам смысле этого слова, то в середине XVIII века ее фактически не существовало. Подготовка художника не носила формы систематических регулярных, подчиненных специальным программам и планам занятий. Местом обучения служили мастерские отдельных художников, где ученик в процессе прямого ученичества приобретал от мастера известные познания и навыки. Сообщаемые сведения носили большей частью практический характер. Отсутствовало всякое обобщение знаний об искусстве, перед художниками еще не возникало необходимости сводить их воедино, сопоставлять и анализировать, тогда как педагогика — это всегда творческое осмысление законов искусства, его правил его метода и создание на основе этого обобщения определенной системы готовки молодого художника. И в этом смысле ни один из художественно-образовательных центров России первой половины XVIII века —будь то Художественный департамент Академии наук или живописная команда Канцелярии от строений— еще не представляли школы. В Канцелярии от строений, впрочем, делались попытки поставить вопросы методики, благодаря чему связанные с командой живописцы, вроде А. П. Антропова, воспитали выдающихся педагогов. Вопросы воспитания становились для педагогов Академии краеугольным камнем педагогической системы, а конечная цель подготовки художника, которая усматривалась в создании картины, определяла характер разработки метода и всех составных частей программы. Один из исходных моментов академической системы заключался в том, что ученику, прежде всего, сообщали определенное ремесленное умение, технические навыки, предшествовавшие, как считалось, занятиям собственно искусством. Сюда относилось развитие глазомера, твердости и точности руки, что достигалось многолетним копированием так называемых оригиналов — рисунков мастеров и гравюр. В результате вырабатывалось полное подчинение глаза руке, что составляло основу академической методики XVIII века: глаз следовал за натренированной рукой, рисовавшей предметы почти на память и не привыкшей подчиняться зрительным впечатлениям. После копирования эстампов предлагалось копирование живописных оригиналов, затем рисование с гипсов и только в заключение с живой модели. Эта система сложилась в мастерских итальянских художников XVI—XVII веков и была разработана в XVII веке Болонской академией. Она заключала в себе черты, близкие к школе непосредственного ученичества, так как первые этапы обучения проходили в известной мере независимо от педагога, который ограничивался лишь наблюдением за постепенностью приобретения знаний, а в дальнейшем ученик знакомился с приемами работы художника-руководителя над картиной. Главным здесь было учить “языку искусства”, а не “языку натуры”, что определяло малую подвижность педагогики, которой характеризовались все шедшие за ней европейские академии.

Открывшееся в 1764 году Воспитательное училище представляло собой своеобразную общеобразовательную школу с художественным уклоном, достаточно определенно выраженным, но не всепоглощающим. За девять лет пребывания в его стенах ученик занимался российским чтением, писанием и грамматикой, математикой, географией, историей, мифологией, иконологией, риторикой, началами архитектуры и перспективы, вокальной и инструментальной музыкой, танцами и в очень большом объеме несколькими иностранными языками. Единственный специальный предмет составляло рисование, не занижавшее, впрочем, значительного числа часов. Установившаяся в литературе точка зрения, будто Воспитательное училище готовило из маленьких своих питомцев художников во что бы то ни стало, вне зависимости от их действительного призвания, о котором не представлялось возможным судить в назначенном для приема пяти-шестилетнем возрасте, глубоко ошибочна. Академическая методика предписывала исключительную осторожность в установлении индивидуальных склонностей ученика. Они определялись занятиями воспитанника по всем предметам, а не только по рисованию. Сразу по поступлении воспитанники делились на несколько параллельно занимавшихся групп, каждая из которых имела собственное расписание и своего “рисовального учителя”. Малочисленность групп способствовала лучшему усвоению знаний, а главное позволяла учителям составить ясное представление о каждом ученике. “Примечания”, которые делались в обязательном порядке при распределении будущих художников по специальностям, на девятом году обучения, заключали в себе настоящие литературные портреты, из которых можно было узнать о склонностях юноши, его профессиональных увлечениях и общем круге интересов, отношении к товарищам, к труду и даже об основных чертах характера. “Примечания” делались на основании заключений “рисовальных учителей”, которые играли в училище роль воспитателей. Они несли ответственность за общее художественное развитие ученика, олицетворяя живую связь с его будущей специальностью. Среди многих стоявших перед ними задач едва ли не важнейшей считалось умение вызвать у мальчика желание рисовать —всякого принуждения рекомендовалось избегать, а потом постоянно поддерживать зародившийся интерес с тем, чтобы занятия не надоедали будущему художнику, не приобретали механического характера. Не проявившие способностей ученики переводились в другие учебные заведения, вроде Сухопутного шляхетного корпуса, что позволяла им хорошая общеобразовательная подготовка. Но и в самой Академии им предоставлялся очень широкий выбор специальностей, включавший самые разнообразные мастерства — литейное, чеканное, формовальное, часовое, столярное, модельное, делания математических инструментов и ряд других. В поисках специальности, наиболее отвечающей склонностям воспитанника, педагоги и в дальнейшем, при переходе его собственно в Академию, свободно разрешали менять классы и одновременно заниматься в двух для нахождения особенностей своего таланта Занятия живописью начинались в Академии поздно, когда ученик переходил к рисунку гипсов. Такой разрыв оправдывался тем, что в представлении художников XVIII века рисунок воссоздавал форму предметов и тем самым позволял изучать натуру, ее качества, тогда как живопись служила только “оживлению” внешнего вида. Здесь большое значение приобретали способность будущего художника к цвету, умение точно представлять реальные цветовые отношения и пользоваться ими при решении того или иного сюжета, а главное, приобретенное им на свободном “оживлении” оригиналов предметное и очень конкретное отношение к изображению. Начало обучения живописи, как и рисунку, составляло копирование, в ходе которого от ученика требовалось активно строить изображение, а не повторять его механически.

Переход к живописи с натуры осуществлялся сравнительно легко. Ученик, привыкший всегда дополнять изображаемые предметы своими наблюдениями над натурой, фактически и раньше сталкивался с проблемой решения трехмерной формы средствами живописи. Реальный предмет ставил перед ним новую, как бы следующую по сложности задачу— суметь более “живо” и “натурально” воспроизвести вид предмета и его индивидуальный характер. Здесь он последовательно переходил от этюдов барельефов к гипсовым головам и фигурам, драпировкам и, наконец, обнаженному натурщику. Принятые в настоящее время натюрморты в XVIII веке не применялись. В работе над изображением человека возникали собственно живописные задачи. Если говорить о соотношении рисунка, живописи и композиции, то в XVIII веке они вообще взаимно друг друга дополняли, еще не обладая той самостоятельностью, которую приобрели в следующем столетии. Специального начала занятий композицией Академия не знала. Привнесение качеств натуры в рисунок, дополнение живым цветом. Ученики Академии впервые начинали заниматься живописью в специальных художественных классах. Ход занятий ею, если не считать самых первых заданий, заметно отличался в зависимости от того жанра, которому они решали себя посвятить. Соответственно устанавливались последовательность и характер копий, определялись задачи, на решении которых сосредоточивалось преимущественное внимание, даже техника выполнения. Основная цель живописных копий— изображение в цвете реального трехмерного объема — приобретала тем большее значение при переходе к работе с натуры. Несмотря на всю полученную подготовку, такой переход представлял для учащихся большие трудности. И методически наиболее верным путем здесь, как и в рисунке, считалось постепенное увеличение, как бы наращивание объема. Поэтому первые этюды с натуры в красках делались с неглубоких барельефов, которые служили своеобразным мостом между оригиналами и круглыми статуями, составлявшими следующий раздел обучения, Чтобы не отвлекать внимания молодого художника от изображения на плоскости объема, считалось целесообразным ограничивать его палитру и избегать разнообразия цветовых оттенков. В живописи же гризайлью, то есть одними серыми тонами, он мог использовать знание рисунка, графического воспроизведения формы, приобретенное в гипсовом и натурном классах. Изменение представления о художнике и его творческих целях предполагало более самостоятельное и активное отношение ученика к занятиям, живое понимание им задач искусства. Не могло быть и речи о механической выучке, а только о сознательном подходе к обучению, что было связано с изменением состава учащихся. С одной стороны, вставал вопрос о том, чтобы принимать в Воспитательное училище более взрослых учеников, чтобы поступающие обладали определенно выраженными способностями и известной школьный подготовкой, которая позволяла сократить ряд общеобразовательных разделов. С другой стороны, возникал вопрос об узаконении новой категории учащихся — вольноприходящих. Было создано Рисовальное училище для вольноприходящих людей разного звания, открытое в 1798 году в академических стенах. Согласно проведенной тремя годами раньше реформе все живописные классы были подчинены старшему профессору, в должности которого утверждается как руководитель класса живописи исторической Угрюмов. Он осуществлял за ними общий методический надзор, одновременно наблюдая за одной из трех групп-потоков Воспитательного училища (две другие поручались старшим профессорам скульптуры и архитектуры). Такое положение позволило ему всесторонне узнать и в дальнейшем координировать весь учебный процесс, открывая широкие организационные возможности. И хотя начинание с Рисовальным училищем поддерживалось многими педагогами, именно от Григория Угрюмова зависело установление методической стороны дела.

Основание Рисовального училища по существу означало полную революцию в системе Академии. Смысл этого нововведения заключался в том, что академический курс становился доступным для каждого желающего вне зависимости от возраста, образования социального и даже материального положения, поскольку занятия были бесплатными и более того—неимущие ученики получали от администрации материалы для работы и пособия. До этого времени единственный путь в Академию лежал через Воспитательное училище и, следовательно, мог быть начат только в раннем детстве, для более же взрослых людей, какими бы одаренными они ни оказались, специальное художественное образование оставалось недоступным. Согласно выработавшемуся в XVIII веке порядку на прохождение учеником Академии программы устанавливалось определенное время, что особенно сказывалось на разделе оригиналов. Как бы успешно ни занимался воспитанник, на протяжении долгого пребывания в первых трех возрастах, составлявших Воспитательное училище, он должен был ограничиваться одним копированием, что рождало равнодушие к работе, механическое выполнение заданий, потерю осмысленного к ним отношения. В последующих разделах — рисунке с гипсовых голов, фигур и натуры — молодому художнику фактически предоставлялась большая свобода, но общий срок пребывания в Академии оставался единым и. неизменным. От этих правил вольноприходящие были полностью освобождены Ход занятий вольноприходящих определяется работоспособностью и индивидуальными успехами каждого отдельного ученика. Как только ученик достигал необходимых результатов по данному разделу, он переводился к следующему. Тем самым обучение приобретало ярко выраженную целенаправленность, освобождалось от повторов что, в свою очередь, требовало от преподавателя самостоятельности, инициативы и методической смелости. Многие преподаватели Академии, помимо занятий в классах, имели еще дома так называемых “приватных” учеников, для которых получали право посещения Академии, но занятия по специальности вели с ними у себя, сохраняя тем самым принцип мастерской.

Методические новшества, применяемые в основном в обучении вольноприходящих, не могли не сказаться и на основном контингенте учащихся. В результате упорной борьбы академического совета в 1802 году был отменен младший возраст и соответственно сокращено пребывание учеников в Воспитательном училище на три года. К тому же практически переход к профессиональному обучению осуществляется еще позже, когда ученики достигают возраста 11—12 лет. Рисунок становится ведущим предметом только на четвертом году пребывания в Академии. В остальном программа давала будущим художникам познания в объеме народного училища без всяких сокращений и ограничений. Существенно меняется и постановка рисунка в Воспитательном училище, становясь более гибкой и приспособленной к индивидуальным особенностям учащихся. В зависимости от степени продвинутости воспитанники переводились с оригиналов на гипсы, так что при переходе в специальные классы основная масса уже занималась в натурном классе.

Понятие живописи претерпевает к началу XIXв. не меньшие изменения, чем понятие рисунка или композиции. Будучи одним из средств искусства, передающих видимый человеком мир, живопись оказывалась более подверженной изменениям и способна быстрей удовлетворить потребности в конкретном изображении натуры. Так, если в рисунке, важной частью метода было выявление объема предмета светотенью, то в живописи приобретало большое значение умение построить конкретную форму с присущими ей особенностями и связать ее со средой, с пространством. Система подготовки художника в Академии того времени требовала от будущего живописца или скульптора образного мышления, умения видеть явления окружающей действительности сюжетно оформленными, “записывать” каждую тему в четко построенном композиционном наброске.

К концу первой четверти XIX столетия в русском искусстве со всей определенностью дает о себе знать новые жанры–натюрморт, интерьер, пейзаж и портрет. Об этом свидетельствует не только товрчество отдельных ведущих художников, но и зарождающиеся провинциальные художественные школы. На основе познания натуры средствами изобразительного искусства происходит выработка нового художественного метода. Хотя задачи подготовки живописца по-прежнему сводилась к умению написать картину, а это означало, что школа должна была давать определенный запас общеобразовательных и специальных знаний для ее “сочинения”, средства их приобретения подвергаются в течение первой трети XIXв. полной перестройке. Именно в этот период в педогогической системе зарождается несколько направлений, которые накладывают отпечаток на все последующее развитие Академии. Исчезает понятие единого центра художественной жизни страны, каким была до того времени Академия художеств. Исчезает понятие единой художественной школы. Академия превращается в конгломерат различных методических и художественных направлений. Каждое из методических направлений в Академии художеств, как и каждая существовавшая вне ее стен школа, различно понимают и трактуют отдельные положения искусства, в равной мере основываясь при этом на принципах современного национального метода. Общим для них, однако, было понимание роли натуры для искусства и соотношения: натура– искусство – художник.

Выученики Академии художеств сливаются в становящуюся с годами все более многочисленную массу художников, подготовленных широко возникающими по всей стране провинциальными художественными школами, методические основы которых, несмотря на все их внешние различия, имели много общего. Принципиальную особенность этих школ составляла большая связь с натурой, а также выявление индивидуальности будущего художника. Именно в этом направлении идет развитие Московского училища живописи, ваяния и зодчества, которое становится во второй половине XIXв. антиподом Академии и ее методики. Воспитанные в нем художники были тесным образом связаны с жизнью станы и народа. Им очень часто не хватало мастерства для выражения полноты своих чуств, но именно их подход к искусству предопределил новый аспект русской живописи в последней четверти XIXв.