|
Приемы обучения непроверяемым написанием на уроках русского языка - (диплом)Приемы обучения непроверяемым написанием на уроках русского языка - (диплом)Дата добавления: март 2006г. - 2 ВВЕДЕНИЕ............................................................................ 3 ГЛАВА I. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ АЛГОРИТМИЗАЦИИ русской орфографии........................................... 7 § 2. Орфограмма и орфографическое правило................ 11 § 6. Система работы по алгоритмам............................ 25 различных видов................................................ 44 (лабораторный эксперимент)............................... 54 ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................... 60 ЛИТЕРАТУРА......................................................................... 63 ПРИЛОЖЕНИЯ......................................................................... 67 С целью проверки эффективности обучения орфографии при помощи компьютерных программ нами был проведен лабораторный эксперимент по темам: 2. "Употребление ь после шипящих на конце имен существительных". Для эксперимента были подобраны дети 8-9 лет, обучающиеся в 3 классе по программе 1-3, в НСШ N6 г. Ельца. К первой теме нами был разработан сценарий игры "Помоги утенку дойти до озера". Детям дается задание: помочь утенку добраться до озера, вставляя пропущенные буквы в данные слова. Угадывая каждое написание слова, учащийся помогает продвинуться утенку на один шаг. По окончании работы на экране появляется словесная оценка: Эта работа помогает выявить уровень знаний учащихся, так как выполняют ее они самостоятельно, на этапе свертывания алгоритма до автоматизма. К теме N2 нами был разработан сценарий игры "Автомобилист". Дети должны определить, пишется ли ь в предлагаемых им словах. При угадывании каждого написания слова, учащийся помогает проехать автомобилю на несколько метров. Если написание слова неверно, то автомобиль стоит на месте. По окончании работы на экране появляется словесная оценка: Использовать эту программу следует при первичном закреплении правила, когда порядок действий еще не полностью усвоен. Так как опыта в работе по компьютерной программе у учащихся не было, ребятам помогали студенты факультета ПиМНО ЕГПИ. В ходе эксперимента со студентами была проведена беседа, вывод из которой будет приведен ниже. Перед началом работы с компьютерной программой в течении 3 минут был проведен инструктаж, во время которого дети познакомились с принципами работы на компьютере и общим содержанием своего задания. Экспериментаторами и их помощниками был создан положительный эмоциональный фон, который помог детям освоиться в необычных условиях эксперимента, познакомиться с клавиатурой машины и особенностями работы с программой. Результаты, полученные нами в ходе эксперимента, приведены в таблицах. ---------------------------------------------------------------- | Фамилии, имена | Непроизносимые согласные в корне слова ---------------------------------------------------------------- | Из таблицы 1 видно, что среднее время, затраченное в игре "Помоги утенку дойти до озера", в первый раз примерно 10-11 мин. , а во второй - 8-9 мин. , что находится в пределах допустимой нормы работы с электронно-вычислительной машиной с точки зрения психологии, физиологии и гигиены ребенка данного возраста. Кроме того, сыграли роль и положительная эмоциональная установка, заинтересованность самих детей, помощь и поддержка старших. Результаты работы детей по второй теме приведены в таблице N2. | Фамилии, имена | Употребление ь после шипящих на конце имен | учащихся | существительных. "Автомобилист" |-------------------------------------------------------- | Среднее время - примерно 6-7мин. , что находится в пределах допустимой нормы. Сравнивая результаты таблиц N1 и N2, можно увидеть, что работа над темой "Непроизносимые согласные в корне слова" заняла больший объем времени, так как многие слова были трудными и некоторые дети не могли понять, от какого слова они образованы. Это такие слова, как чудесный, прекрасный, лестница, опасный, искусный. Работа с алгоритмом не вызвала особых затруднений, так как ребята очень хорошо усвоили алгоритм данного правила и слова, используемые нами в сценарии, были знакомы детям. В ходе экспериме была проведена беседа со студентами, помогающими детям в работе с компьютерной программой. Они были единодушны во мнении, что подобные занятия необходимы на уроках русского языка. Это расширяет кругозор детей, активизирует их познавательную деятельность. Ощущался переизбыток эмоций. Таким образом, лабораторный эксперимент, проведенный нами, показал значимость и необходимость привлечения элементов работы с компьютером в начальной школе при обучении орфографии на уроках русского языка. Работа по учебной компьютерной программе предусматривает постоянный контроль со стороны учителя, который должен направлять мысли учащихся, объяснять трудные места программы и контролировать порядок и правильность выполнения заданий. Успешность выполнения заданий зависит также от того, насколько учащийся владеет знаниями, умениями и навыками, необходимыми для изучения данной орфограммы. Этому может способствовать система компьютерных программ, которая позволит изучать материал последовательно, с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика. Данная система позволит устранить негативные моменты, присутствовавшие в эксперименте, где компьютерная программа была дана как единичный случай: устранит переизбыток эмоций, снизит время, отводимое на чтение заданий и работу с клавиатурой машины до минимума, так как у детей вырабатывается навык чтения с экрана дисплея и усовершенствуется умение пользоваться компьютером; устранит пробелы в знаниях, умениях и навыках, необходимых для усвоения правила, так как следующая программа будет введена лишь после полного усвоения ребенком программ предыдущих тем. Замечание: распечатка компьютерных программ дана в приложении. Важнейшей задачей педагогической науки является совершенс твование планирования процесса обучения в целом и повышение эф фективности управления познавательной деятельностью учащихся. Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, названной программирован ным обучением, одной из составляющих которого является алгоритми зация. В настоящей дипломной работе мы рассмотрим возможность применения в начальных классах алгоритмов при изучении орфографи ческих правил. Но прежде всего необходимо отметить актуальность проблемы применения алгоритмизированного и программированного (компьютер ного) обучения. В настоящее время наука и техника развиваются настолько быстро, что своевременное обобщение потока научной информации без применения кибернетических средств представляет значительную трудность. Не менее сложным является сообщение учащимся знаний, так как их объем из года в год увеличивается, тогда как сроки и методы обучения остаются неизменными. В связи с этим все большее число преподавателей приходит к выводу о недостаточности традиционных способов обучения и необходимости их совершенствования на основе новейших достижений науки и техники. В школах уже появились компьютеры, но этого недостаточно. Самый лучший вариант - оснастить подобным оборудованием каждый кабинет и включить элементы работы на компьютере в учебные прог раммы по всем предметам. Но для этого необходима техническая ба за. В настоящее время в начальных классах возможно использовать только элементы программированного и алгоритмизированного обуче ния при формировании орфографических навыков, так как большинство правил можно разложить в алгоритмическое предписание. Важно, чтобы дети принимали участие в формулировании правила и составлении алгоритмического предписания. В таком случае они постигают смысл каждого шага алгоритма и легче запоминают после довательность шагов. При этом необходимо представить детям и зак репить путем повторений образец устного рассуждения по алгоритму. Для закрепления на письме орфографического навыка необходимо при произношении про себя (или вслух) алгоритмического предписания графически фиксировать его (стрелками, точками, выделением от дельных частей слова, подчеркиванием определенных букв). Для пол ной автоматизации орфографического навыка нужно выполнять опреде ленные упражнения при частичном и максимальном свертывании алго ритма. 1. Теоретический анализ методической литературы по проблемам исследования. 2. Наблюдение за деятельностью учащихся и учителя в процессе обучения орфографии. 4. Анализ ученических работ и других материалов исследования. 5. Экспериментальная работа в начальных классах по определе нию эффективных способов применения алгоритмов при изучении ор фографии. 6. Лабораторный эксперимент по выявлению условий, в которых наиболее отчетливо реализуются преимущества компьютерного обуче 1. Ознакомиться с концепциями современных методистов по ал горитмизации обучения. 2. Выявить теоретические основы и принципы методики формиро вания орфографических навыков с использованием алгоритмизации процесса обучения. 3. Выяснить сравнительную эффективность применения различных видов алгоритмических предписаний в процессе усвоения правил. 4. Разработать систему уроков по обучению орфографическим темам с помощью алгоритмов. 5. Определить возможности формирования орфографических навы ков учащихся с использованием компьютерных программ. _ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ . : разработать систему уроков, ориентирован ную на формирование орфографических знаний на этапе изучения и первичного закрепления правил, с использованием алгоритмизирован ного и программированного (компьютерного) обучения. _ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ . : содержание дидактического материала и способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению орфографических навыков с помощью алгоритмов. _ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ . : процесс формирования орфографических навыков на уроках русского языка в начальной школе в ходе алго ритмизирования и компьютеризирования обучения. _БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ . : Средняя школа - гимназия N 11 г. Ельца, Липецкой области, 3"Д" класс. Учитель - Яковлева Валентина Алек сандровна. Неполная средняя школа N 6 г. Ельца, _ГИПОТЕЗА: . Использование алгоритмов при изучении орфографи ческих тем в начальных классах будет способствовать формированию прочных навыков в том случае, если работа по применению алгоритма правила и алгоритма действия будет проводиться учителем система тически и доведена до автоматизма; а применение компьютерных программ будет активизировать учебную деятельность. Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принци пов: разные типы орфограмм подводятся под действие морфологичес кого, традиционного и других принципов, что помогает в выборе ме тодов и приемов обучения каждому конкретному типу орфографических явлений. Понять принципы орфографии - значит воспринять каждое ее отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму уви деть во взаимосвязях всех сторон языка. Каков же ведущий принцип русской орфографии? В отечественной науке сложилось два направления в истолковании основного принципа русской орфографии: одни ученые (В. А. Богородицкий, А. Н. Гвоздев, А. И. Моисеев, Н. М. Шанский и др. ) считают морфологический (морфем ный, морфематический, фонемно-морфологический); другие (Н. Ф. Яков лев, Л. И. Зарецкий, М. В. Панов, Л. И. Булатова и др. ) - фонематичес кий (фонемный, фонологический). "В сущности, между морфологическим методом понимания и груп пировки орфографических явлений и методом фонематическим нет про пасти. И тот и другой принципы во многих случаях легко объединя ются и приводят или к тождественным, или же к очень близким ре зультатам"[12, c. 16]. "Морфологический принцип заключается в том, что каждая зна чащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фо Морфологический принцип орфографии предполагает одинаковое написание морфем независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. Сущность решения орфографической задачи по морфологическо му принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношении зву чащего образа слова узнать подлинный его образ, правильно пере дать его значение на письме. Согласно морфологическому принципу орфографии, ключ к пра вильной передаче значения слов и словосочетаний на письме - в по нимании роли написания каждой морфемы, в первую очередь корня слова. Письмо по морфологическому принципу лишь внешне расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [път'ин'ис'] - пишем "год", "вода", "подтянись". Написания по морфологическому принци пу сохраняют в буквенном составе морфемы, слова, словосочетания то исходное звучание, которое характерно для данного корня, прис тавки, окончания - любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фонемы, что и определяет написание: для корня "год" - в словах "годик", "новогодний", "годовщина"; для корня "вод" - в словах "водный", "водник" (сильная позиция), "водовоз", "наводне ние" (слабая позиция) и пр. Морфологический принцип помогает проверить и написание грам матических форм слова - безударные окончания имен существительных и прилагательных, безударные личные окончания глаголов. Например, падежное окончание "-и" пишется в предложном падеже 3 склонения: "в тетради", "в ночи". Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя: 1) понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, оп ределить падежную форму и т. д. ; 2) анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы - в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила; 3) фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; 4) грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) - определение части речи, формы слова. Но есть теория о фонологическом, или фонематическом, харак тере русского правописания. Наиболее последовательное и детальное изложение этой теории дано Р. И. Аванесовым и В. Н. Сидоровым, а так же А. А. Реформатским. Суть теории - в одну фонему включаются фоне тически обусловленные чередования звуков одной морфемы, причем основным видом фонемы признается звук сильной позиции, например, к фонеме а относятся звуки: а - - ъ в корне "сад": "сат" - "с ды" - "съд вот". Такое понимание фонем и послужило основанием для выдвижения фонематического принципа орфографии. Другие представители этой теории не проводят такого разгра ничения фонематического и морфологического принципов; наоборот, эти термины понимаются ими, как конкурирующие. В наиболее важных для орфографии отношениях морфологический принцип имеет явные преимущества перед фонематическим, и его сле дует считать основой нашего правописания. Что касается фонемати ческого принципа, то у него для такого признания недостаточно Принято считать, что первоначально возникающая звуко-буквен ная письменность всегда бывает фонетической: каждый звук речи за писывается так, как он звучит. И в современном русском письме не мало написаний, где не возникает никаких расхождений между звуча нием и письмом: луна, мы, стол и др. В большинстве слов наряду с проверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу. В слове "вагон" звук [а] безударный, бук ва "а" пишется по традиции. Фонетические написания не вызывают у пишущего затруднений, поэтому обычно их просто не замечают, а сам принцип недооценивается, тем более, что фонетические написания не противоречат морфологическому принципу, они не ведут к неодинако вому написанию морфем. Но есть правила, которые опираются не на морфологический, а на фонетический принцип и которые противоречат морфологическому принципу. Эти правила вызывают затруднения. Это правила написания приставок. Приставки на "з" или "с" (из-, ис-, вз-, вс- и др. ) подчиняются фонетическому принципу, так как их написание соответствует произношению. Также и приставки раз-, рас-, рос- - под ударением "о", без ударения "а", т. е. как слы шится. В русском языке немало слов, не проверяемых правилами; это заимствованные из других языков слова. Они пишутся по традиции, без правил. Это слова, пришедшие из других языков сравнительно недавно (магнит - греч. , ванна - нем. ) и в давние времена (арбуз - тюркск. , тетрадь - греч. ). По традиции пишутся некоторые собс твенно русские слова: собака, калач, корова. Традиционные написа ния усваиваются школьниками на основе запоминания, в порядке сло варно-орфографической работы. Традиционные написания не подчиня ются морфологическому принципу, т. е. морфемы не могут быть прове рены сильными позициями соответствующих гласных и согласных; но традиционные написания и не противоречат ему. Он применяется, когда пишущий хочет средствами орфографии выразить определенную мысль, разграничить омонимы: компаниягруппа людей, чем-либо объединенных; компания - совокупность военных операций или мероприятий; совершил поджог - имя существительное; он поджег лес - глагол. К числу написаний по принципу дифференциации относится часть слитных и раздельных написаний: нелюбимый, не любимый. "Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных рече вых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения предложений"[15, c. 63]. "Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее провер ки. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, мор фема, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку"[29, c. 17]. "Для проверки каждой отдельной орфограммы требуется опреде ленное пространство - орфографическое поле. Так, для проверки буквы "У" в слове "ЧУВСТВО" достаточно сочетание "чу", то есть минимальное орфографическое поле - сочетание из двух букв. При проверке безударного гласного в личном окончании глагола мини мальное орфографическое поле должно обеспечить определение време ни, лица и числа глагола. В предложении "Быстро тает рыхлый снег" для проверки орфограммы в слове "тает" необходимое поле "тает снег", так как это сочетание достаточно для определения времени, лица, числа глагола. Термин "орфографическое поле" учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащи еся пользуются полем, не осознавая этого"[29, c. 33]. "Орфографическое правило представляет собой семантическую, фонетическую, грамматическую характеристику соответствующих ор фографических явлений"[3, c. 4]. "Орфографическое правило было объяснено индуктивным методом. Суть этого метода заключается в том, что учитель ставит перед классом ряд вопросов и добивается самостоятельного ответа на них учащихся. Вопросы учителя - это тоже проблемы - задачи"[3, c. 5]. В начальных классах в орфографической работе используются правила, которые эффективны в случае их точного, уместного и быстрого применения. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример тако го правила - правописание гласных после шипящих: "жи", "ши", "ча", "ща", "чу", "щу". Алгоритм его состоит из одного действия "шага". Оно соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наб людение. Пример такого правила: "Общая часть родственных слов на зывается корнем. Общая часть родственных слов пишется одинако _3. Правило - указание для выбора написания из двух предпола _гаемых написаний. Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на зна чение слова, либо на разбор слова, на грамматический или фонети ческий анализ. Правило данного типа имеет свой алгоритм - не ме нее двух действий - "шагов". Пример: "Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы. "( 2 класс ) Алгоритм: 1 шаг: Прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится? 2 шаг: Назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая буква в имени? отчестве? фамилии? Такие правила орфографических указаний не содержат, но соз дают грамматическую основу для орфографии. Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные - из 3-5 шагов. При мер алгоритма: распознавание приставки с целью ее правильного на писания. ( 3 класс ) 1 шаг: Найти в слове корень. 2 шаг: Опреде лить, есть ли в слове приставка, назвать ее. 3 шаг: Определить, какое слово образовано с помощью приставки, от какого слова обра зовано? 4 шаг: Проговорить приставку отчетливо - по буквам. За помнить: она пишется всегда одинаково ( 4 шаг-орфографический ). _5. Правило - предписание к выполнению действия. Правило не указывает написания или его вариантов, а показы вает прием проверки. Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны, например, по проверке безударной гласной в корне: 1 шаг: Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква. 2 шаг: Еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает ( найти в слове ударяемый слог ). 3 шаг: Подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова. 4 шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить пра вильное написание. 5 шаг: Написать слово, проверить написанное. Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным пу тем. Например, перед учащимися ставится проблема: " У Коли собач ка, она такая кругленькая, он ее назвал Шарик. " "Как же надо на писать слово "Шарик", кличку собаки, чтобы сразу отличить от сло ва "шарик"-игрушка? " Первоклассники догадываются: "Пишется с большой буквы! " Работа с орфографическим правилом способствует умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств. "Алгоритм - такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в ис комый результат"[39, c. 9-16]. Согласно теории В. П. Беспалько, "основными свойствами алго ритма являются: Не следует алгоритм обучения путать с машинными алгоритмами - в них логические операции должны быть предельно элементарными; - шаги алгоритма обучения строятся с учетом фактического уровня развития учащихся и их предшествующей подготовки; - в алгоритмах обучения последовательность операций иногда определяется не логико-грамматическими или логико-математически ми, а чисто дидактическими принципами; - алгоритм обучения допускает большую свободу в характере ис пользования его учащимися (его предписания могут применяться по-разному). В этом состоит отличие алгоритмов обучения от машинных алгоритмов. Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач данного типа и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий. При обучении орфографии существуют такие разновидности алго ритмов: - алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычлене ние грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгорит мов; - разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных напи саний и грамматических категорий и форм. Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения раз Алгоритм с широким охватом орфографических правил можно наз вать обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помога ют с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учат школьников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач. Эффективность использования обобщающих алгоритмов в значительной степени определяется их простотой и доступностью, уровнем сходс тва всех способов описания моделей в общей цепочке: правило - ал горитм - схема устного рассуждения образцы устного рассуждения графическая фиксация умственных действий при мотивировке орфог рамм. Все эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэтому "опора только на образцы обоснования орфограмм или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рациональным приемам применения знаний. " В существующей практике обучения орфографии наиболее часто применяются модели ДИХОТОМИЧЕСКОГО АЛГОРИТМА - в форме дерева признаков с альтернативными ответами: "да"-"нет". Используя дихо томические алгоритмы, ученик мысленно продвигается сверху вниз, постепенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариан тов: "да" или "нет", и таким образом приходит к правильному выво ду о написании искомой орфограммы. Реже используются модели политомических алгоритмов, которые выполняют функции как распознающих, так и разрешающих предписа ний. Эти модели очень полезны при формировании умений и навыков. При обучении орфографии политомическая модель предписания облегчает работу учащихся на этапе применения знаний, однако не устраняет многих затруднений, с которыми они сталкиваются в про цессе работы с дихотомическими алгоритмами. Чтобы подтвердить это положение, сравним модели дихотомичес кого и политомического алгоритмов, построенных на материале одной и той же орфографической темы - "Буквы Е и И в падежных окончани ях имен существительных". 1. Выясни, относится ли данное существительное к 3-му скло нению. 2. Относится ли данное слово к существительному 2-го склоне ния на -ий, -ие ? 3. Относится ли данное слово к существительному 1-го склоне ния на -ия ? Использование таких моделей оказывает заметное влияние на качество знаний и уровень умственного развития учащихся. Однако работа с алгоритмами, имеющими более трех ярусов, вызывает у уча щихся большие затруднения. Этим вызвана необходимость поиска и усовершенствования модели алгоритмического предписания. Политомическая модель алгоритма применительно к этой теме имеет следующую форму описания: Приведенная выше модель представляет собой графическую схе му, имеющую вход, несколько параллельно идущих вниз маршрутов, отражающих полный набор признаков, и исходы, то есть обозначение орфограмм, определение которых является целью и результатом поис ка. Чтобы эти две модели обобщающих алгоритмов можно было соста вить более наглядно, оформим их более сжато, без словесных отве тов и указаний. Дихотомический алгоритм будет выглядеть так: ш1 Опыт применения описанных Е. Т. Шатовой моделей предписаний показал, что политомический алгоритм более нагляднее и компакт нее, лучше просматривается и запоминается. Но по-нашему мнению, в начальных классах предпочтительней другие виды алгоритмов, так как младшие школьники не в состоянии охватить общую картину, обозначенную в политомическом алгоритме. Им легче проследить логику работы по правилу с помощью дихотоми ческого предписания. Там, где возможно, предписания дихотомического и политоми ческого типов заменяют моделями типа алгоритм-формула. Алго ритм-формула представляет собой определенную систему знаков (букв, цифр, кратких графических обозначений), отражающих струк туру и содержание как орфографических правил, так и приемов и об разцов их применения. Именно такая модель оказалась более эффек тивной. Покажем на конкретном примере один из вариантов методики построения и ввода алгоритма - формулы применительно к теме "Бук вы Е и И в падежных окончаниях существительных". Вначале учащимся предлагается "чистая" таблица, которая заполняется под руководс твом учителя в процессе эвристической беседы и в итоге приобрета ет следующий вид: -----T-------------------T--------------------------T----------¬ ¦ ¦ 1 ¦ 2 ¦ 3 ¦ ¦ +---------T---------+-------------T------------+----------+ ¦ ¦ (I)-а, -я¦ (II)-ия ¦ (I)0, -о, -е ¦ (II)-ий, -ие¦ ь ¦ +----+---------+---------+-------------+------------+----------+ ¦Р. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦Д. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦П. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ L----+---------+---------+-------------+------------+---------- ш2 В результате совместной работы учителя и учащихся вначале вводится формула обобщенного правила правописания буквы Е (услов ное название - правило-формула). Ход мыслей при построении, а за тем и при чтении формулы данного правила для учащихся предельно ясен: опираясь на таблицу, они продвигаются сверху вниз - от склонения (первый ярус) к группе (второй ярус) и затем к падежам и окончаниям. В итоге дальнейшей обучающей работы учителя и учащихся формулируется и описывается графически правило-формула правописание буквы И: Форма суждения должна ориентировать учащихся на выполнение умственных действий по принципу: "Вначале объясни ("если то-то.... "), а затем запиши ("пишу так-то.... ")", что очень важно для формирования мотивированных обобщений на этапе первичного изучения материала. Учебная задача - это цель познавательной деятельности; она всегда содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия вы полнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и ре зультат решения - ответ. Метод решения грамматико - орфографичес ких задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решение на примере. Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получе но. Для проверки слова "в. сы" [в'исы] задача - это выяснение, ка кую букву надо написать после "в" для обозначения гласного звука. Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука он стоит в корне слова : "вес-". Порядок выполнения (алгоритм) : выделение безударного глас ного - определение его места в морфеме (в данном случае - в кор не) - подбор проверочного слова с проверяемым гласным. В данном примере проверочное слово - "вес". Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова "в. сы" следу ет писать букву "е": "весы". Львов М. Р. , Разумовская М. указывают, что: "Решая орфографи ческую задачу, школьник должен совершить следующие действия: во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, текс те; во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико - орфографической теме относится; вспомнить правило; в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила; в-четвертых, определить "шаги", ступени решения и их после довательность, то есть составить (обычно восстановить в памяти) алгоритм решения задачи; в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошиб ки ни на одной из ступеней; получить результат - вывод о правиль ности написания; в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку. " Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверя ющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Дейс твия очень сложны для 8-9- летнего ребенка. Как правило, несоблю дение указанного порядка приводит к ошибкам. "1) ученик должен обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа); 2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа); ные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографи ческого правила (заключительный этап анализа)"[2, с. 34]. Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь уча щимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности. 1. Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым материалом , актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть под готовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма. Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготов ленности учащихся. Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок. а)начинается с момента объяснения правила. Класс должен ак тивно участвовать в составлении и записи алгоритма. Учитель про водит беседу, в результате которой на доске появляется запись ал горитма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма. в)раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по об щей таблице. Содержание перечитывается одним учеником. Затем выполняются тренировочные упражнения (сначала - коллективно, затем - самосто ятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий (напри мер, в форме таблицы). -------------------T---------------T---------------T-----------¬ ¦ есть ли в ¦ оканчивается ¦ есть ли ¦ запись ¦ ¦ слове ¦ ли она на ¦ после ¦ слова ¦ ¦ приставка? ¦ согласный? ¦ приставки ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ е, е, ю, я? ¦ ¦ +------------------+---------------+---------------+-----------+ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ да ¦ да ¦ да, Е ¦ ПОДъЕЗД ¦ L------------------+---------------+---------------+----------- ш2 д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются). Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и са мостоятельно из учебника (словосочетания, предложения или выбо рочные слова). На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: неко торые операции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит не одновременно и разными путями у разных учащихся. Своевременному свертыванию алгоритма способствуют сокращен ные комментарии и образцы. Комментарии эффективны тогда, когда скрывают в себе стройную логическую систему, когда они связаны между собой общими признаками и имеют определенную последователь ность. Для улучшения усвоения модели алгоритма существуют специаль ные приемы: 2) письмо с использованием алгоритма без схемы, одному из учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, а дру гому - отвечать на них; 3) вопросы учащихся типа: "что будем писать при двух ответах "да", при четырех "нет"? Вспомогательный алгоритм (формирование грамматических поня тий) не требует особых приемов работы. Они просты и усваиваются без наглядных схем и карточек. Строятся они на основе анализа грамматического значения и грамматических форм слова. Сначала идет различение слов по значению (предмет: кто? что? ). Одновре менно - практические навыки в определении грамматических форм: число (один-много), лицо (я-ты-он) и т. д. Потом алгоритм на опре деление частей речи: Система работы по алгоритмам предполагает прежде всего овла дение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса, которые ох ватывают все изученные правила орфографии, указывают на главные типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текс та. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный алгоритм поиска, те, в свою очередь, иногда тоже распадаются на При использовании такого алгоритма могут быть следующие уп ражнения: 1) направленный, или выборочный, орфографический разбор с различными задачами: - обозначить соответствующими цифрами все орфограммы прямо под строчками; - обозначить орфограммы выборочно ( например, лишь с цифрами 3, 4, 5 ); - комментированное письмо с одновременным обозначением цифрами соответствующих орфограмм; - упражнение с записью слов по рубрикам или строчкам, соответствующим пунктам этого алгоритма. Важно, чтобы в составлении алгоритма участвовал весь класс, чтобы дети запомнили построенную модель применения правила. "Обучаясь письму таким образом, ученик каждое слово анализи рует фонетически и по составу. Это приучает его замечать все виды орфограмм, обнаруживать, где надо писать, как слышишь, где прове рять правилом, где зрительно или на слух вспоминать написание. Особенно полезны такие упражнения для посредственно успевающих и отстающих учеников" [13, c. 23]. Таблицы с успехом могут заменить более экономные графические средства: представленные перед контрольными словами, после них и на полях. В результате темпы работы ускоряются. Но перейти к пост рочной (нетабличной) форме фиксации нельзя, прежде чем учащиеся не овладеют навыками четкой мыслительной деятельности. Программированное обучение - система учебной работы с преи мущественно опосредованным программным управлением познавательной деятельностью учащихся. Программное обучение является качественно новой дидактичес кой системой. Она возникает на стыке кибернетики и педагогики. Программированное обучение использует кибернетические принципы для управления педагогическим процессом. Исследования Емельяно вой М. и Коршунова С. показывают, что использование специальных обучающих программ существенно снижает поток информации от педа гога к учащемуся, облегчает управляемость и повышает эффектив ность обучения. Программа - система команд, записанных в определенном коде, управляющих процессом решения или процессом усвоения знаний дан ной задачи (математической, лингвистической и др. ). 1) математический анализ дидактической задачи, выбор числен ного метода и алгоритма решения; 2) разработка конструкции программы, т. е. описание задачи в формальном языке; Отсюда видно, что программирование- это анализ задачи для выбора метода ее решения, расчленение решения задачи на элемен тарные операции, запись и задание машине определенной последова тельности (алгоритма) выполнения этих операций, ведущих к решению задачи. При применении термина "программирование" к дидактическим разработкам также имеется в виду наличие некоторой задачи, кото рую необходимо решить. Вопрос в том, что это за задача и кто ее должен решать. При дидактической разработке учебного процесса должны выпол няться познавательные задачи, решение которых связано с такой пе реработкой информации учащимися, которая ведет к усвоению ими оп ределенного объема знаний и методов мышления, а, исходя из этого, и приемов деятельности. Таким образом, термин "программирование" по отношению к учебному процессу означает методику создания программы, управляю щей учебной деятельностью учащихся в процессе решения ими позна вательных задач. Такие программы называются ОБУЧАЮЩИМИ. Основные этапы создания обучающей программы определил Коршу нов С. : 1. Дидактический анализ содержания обучения и выбор структу ры обучающей программы. 2. Психолого-педагогический анализ познавательных возможнос тей учащихся и выбор структуры учебных процедур по отношению к каждому понятию. В. П. Беспалько говорит "о необходимости разделения терминов "программирование содержания обучения" и "программирование усвое ния". Учебное программирование должно быть основано на программи ровании содержания обучения и процесса его усвоения. При програм мировании содержания обучения учитывается состояние данной науки, соответствующего учебного предмета, состояние возрастных и позна вательных возможностей учащихся. При программировании процесса усвоения необходимо опираться на психологические теории формиро вания ума человека. Усвоение - психолого-педагогическое понятие, обозначающее познавательный процесс, возникающий в ходе учебной деятельности и представляющий собой сознательное овладение учащихся опытом пред шествующих поколений людей. Как познавательный процесс усвоение складывается из ряда психологических процессов. К ним относятся: восприятие и внимание, память и мышление, речь и воображение. Усвоение возникает лишь при выполнении следующих условий: 1) учащийся осуществляет некоторую активную деятельность по отношению к объектам усвоения, адекватную заключающейся в них ин формации; 2) учащийся при этом включен в процесс общения с другими людьми. Это первая характерная особенность процесса усвоения. Вто рая - информационность процесса усвоения, т. к. в ходе него осу ществляется переработка информации. Таким образом, усвоение - такое осознанное восприятие, пони мание и запоминание познавательной деятельности, которое ведет к обобщению знаний и правильному их применению в различных услови ях. Шаговая учебная процедура - методическое понятие, которое означает, что учебный материал состоит из отдельных, самостоя тельных, но взаимосвязанных учебных заданий (правил перехода), способствующих эффективному усвоению знаний и умений. Шаг - совокупность доз информации для прямой и обратной свя зи и правил перехода к последующей деятельности. В состав шага входит 3 взаимосвязанных звена (кадра): На этапе получения информации учащимся сообщаются основные сведения о том или ином явлении или закономерности. Итогом этого этапа является накопление некоторых сведений в непосредственной памяти человека и создание соответствующей ориентировочной основы дальнейшей познавательной деятельности. Этап "операция с обратной связью" дает возможность организо вать целеустремленную обработку информации учеником для выявления ее основных свойств и приобретения необходимых интеллектуальных или физических навыков. На этом этапе учащиеся могут контролиро вать каждый шаг своего учебного труда и достигать усвоения знаний и умений, т. к. этот этап связан с приемом установления немедлен ной обратной связи. Этап контроля дает возможность педагогу проверить результа тивность применения программы и успешность работы ученика (внеш няя обратная связь). Разделение учебного материала на шаги - не просто разделение сложного на элементарные частные вопросы, смысловые группы, пор ции информации и познавательные задачи, но и организация опреде ленных действий, ряд учебных процедур, обеспечивающих наиболее сознательное и прочное усвоение материала. В основу классификации по В. П. Беспалько положено представле ние о программированном обучении как о выборе пути в обучении, которое осуществляется по способу направления учащихся к цели обучения: 1. Последовательная программа раскрывает содержание обучения в виде одинаковой последовательности шагов для всех учащихся. 2. Последовательная программа с приложениями - это такая программа, в которой некоторые иллюстрации, описания или деталь ные объяснения вынесены в приложения, а в основном текст програм мы состоит из специальных указательных кадров, в которых сообща ется о том, как пользоваться приложениями. 3. Разветвленная программа - как и последовательная, излагает учебный материал систематически, взаимосвязанными шагами. Но тех ника расположения материала существенно отличается от расположе ния материала в последовательной программе. В разветвленной прог рамме после каждого операционного кадра содержится один операци онный или контрольный кадры. 4. Дифференцированная разветвленная программа. С помощью нее можно достичь наиболее полного учета индивидуальных познаватель ных возможностей учащихся. 5. Комбинированная программа - использует в своих частях принципы построения программ предыдущих 4-х типов. В такой прог рамме можно наиболее полно и гибко учитывать и приспосабливать учебный материал к индивидуальным возможностям отдельных учащих ся. 1. Управляющие и диагностирующие программы - ориентированны на управление процессом обучения на уроке, а также в условиях до полнительной индивидуальной или групповой работы. Они позволяют последовательно задавать учащимся вопросы, анализировать ответы, определять уровень усвоения материала, выявлять ошибки и вносить коррективы в процесс обучения. 2. Демонстрационные программы - дают возможность получить на экране дисплея красочные иллюстрации к излагаемому учителем мате риалу. 3. Генерирующие программы - вырабатывают набор задач опреде ленного типа по заданной теме, позволяют провести контрольную или самостоятельную работу в классе, обеспечив каждого учащегося от дельным заданием. 4. Операционные программы - позволяют учащимся самостоятельно ставить и решать задачи с помощью компьютера. 5. Контролирующие программы - рассчитаны на проведение теку щего или контрольного опроса учащихся; помогают установить обрат ную связь в процессе обучения, дают возможность соотнести резуль таты обучения с трудностью предлагаемых заданий. Для создания обучающей программы необходимо последовательно осуществить 8 операций: 1 стр. Указывается название понятий, которые подробно раск рываются в информационных кадрах программы. 2 стр. Анализ группы шагов и придание наибольшей благоприят ности системе подачи учебного материала. 3 стр. Намечается уровень обучения, которого должен достичь учащийся в итоге. 4 стр. Анализ преемственности в системе умений, которые построены в упражнениях в развитии и образуют обобщенные умения. 5 стр. Намечаются упражнения. 6 стр. Намечаются ориентиры, по которым учащиеся могут су дить об успешности своего обучения. 7 стр. Контрольные задания, выявляющие умение учащихся ис пользовать знания, умения и навыки в различных ситуациях. 8 стр. Учет особенностей методики подачи учебного материала. 6. Создание программы обучения учащимися по данному предме ту. 7. Разработка вводных и итоговых бесед и методических указа ний преподавателю. 8. Проверка (с ограниченной группой учащихся) и совершенс твование программы. Итак, обучающая программа представляет собой изложение учеб ного материала с учетом принципов управления познавательной дея Программы, используемые для программированного обучения должны отличаться: 1) общепонятостью, которая достигается подробным изложением в программе необходимых для обучения понятий и фактов учебного предмета; дроблением учебного материала на взаимосвязанные и по сильные для усвоения учащимися порции информации; 2) определенностью, которая объясняется своей алгоритмичес кой структурой; 3) результативностью, которая достигается реализацией научно обоснованных закономерностей формирования ума человека; точным учетом индивидуальных особенностей познания у учащихся. Таким образом, обучающая программа - это совокупность шаго вых учебных процедур, структурно состоящих из учебной информации, изложенной в определенной системе, специальных заданий по выпол нению учащимися определенных умственных и физических действий, необходимых для усвоения приемов интеллектуального или материаль ного труда, и указаний для правильного выполнения этих заданий (обратная связь). Алгоритмы нельзя смешивать с программированными пособиями, которые подают материал мелкими порциями и обеспечивают самоконт роль учащихся в процессе работы. Программированное обучение нуждается не только в разрешающих алгоритмах и алгоритмах поиска, предписывающих определенные сис темы действий для ученика, но в алгоритмах для учителя. Это алго ритмы, концентрирующие в себе оптимальные приемы, способы, после довательность работы по обучению различным сторонам предмета. Без таких алгоритмов трудно составить полноценный программированный Каждый конкретный урок или этап обучения требует своего типа программных средств. Так, на уроке освоения нового материала нуж на демонстрационная программа, которая позволяет в доступной, наглядной форме довести до учащихся теоретические сведения. На уроках закрепления хорошо использовать программы-тренажеры - для закрепления теоретических знаний, развития навыков. Практика показала, что формирование элементарных навыков об щения с ЭВМ, изучение школьных дисциплин с использованием компь ютера вполне по силам младшим школьникам и успешно осваивается ими. В школе компьютер выполняет функции тренажера и контролера, способствует индивидуализации обучения. У ребенка, впервые севшего за компьютер, очень ярко выражен мотив первоначального интереса, новизны, игры. Но эффект новиз ны, интереса- явление кратковременное. Не подкрепленное вовремя педагогически, оно может дать противоположный эффект, что отчет ливо проявляется в падении у детей интереса к компьютеру, "привы кании" к нему. Если шестилетних детей привлекает внешняя сторона обучения с использованием компьютера, то учащиеся постарше начи нают задумываться о том, что же им дает работа на компьютере. Они понимают, что включение компьютера в урок повышает интенсивность обучения: отпадает необходимость в операции письма, появляется возможность увеличить объем необходимой тренировки, внимание сос редотачивается на самой сути выполнения задания. Так, в 3 классе норма слов на урок, с которыми непосредс твенно идет работа, без компьютера - 50, а с ним - более 80. Хо рошо выполняются на компьютере задания, предусматривающие различ ные виды грамматического разбора и орфографической проверки. Нельзя подменять сознательное выполнение заданий механичес кой тренировкой. Порой учащиеся отмечают, что в случае затрудне ний в работе, учитель лишний раз объяснит, покажет, как надо де лать, компьютер же только проверяет и оценивает выполнение зада ния. Значит, необходима разработка компьютерных программ, позво ляющих определить, за счет чего учащийся совершил ошибку, какое действие в структуре задания не освоил, что требует дополнитель ной отработки. Включение компьютера в урок позволяет усилить индивидуализа цию учебного процесса. В ряде компьютерных программ предусматри вается разделение заданий по уровням трудности и предоставление учащимся заданий того уровня, который им доступен. Главная проб лема - логика включения компьютера в урок. Если грамматический разбор, редактирование текста могут быть относительно независимы ми компонентами урока, то орфографическая работа на компьютере находится в тесной взаимосвязи с непосредственным письмом в тет ради. Орфографическая работа на компьютере играет свою положитель ную роль: вставляя пропущенные буквы в слова, учащиеся определяют тип орфограммы, вспоминают соответствующее правило, подбирают проверочные слова. Но эта работа не может заменить обычного дик танта или самостоятельного, творческого письма, когда дети должны сами увидеть орфограмму в слове, умело распределить внимание меж ду содержанием и формой записываемого. Продуманность организации и содержания компьютерного урока, четкость в переходе от одного вида работы к другому повышает ин тенсивность урока. Различные формы компьютерного контроля (кар тинка - приз, оценка - "тебе присваивается звание профессора", самоконтроль и т. д. ) обеспечивают объективность и своевременность в подведении итогов работы. Алгоритмы и программированное обучение помогают развивать у учащихся навыки логического мышления, формировать умение правиль но действовать в случаях, когда возникают затруднения, умение проверять себя. 2ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АЛГОРИТМОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ 2В ПРАКТИКЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С целью подготовки к обучающему эксперименту были разработа ны конспекты уроков по орфографическим темам, изучаемым в 3 клас се (программа 1-3). В ходе эксперимента мы пытались выяснить, насколько эффективно и целесообразно применение алгоритмических предписаний в начальных классах. На разных этапах формирования орфографического навыка используются различные виды устного рас суждения по алгоритму. Приведем конспект урока объяснения и первичного закрепления материала. - На сегодняшнем уроке мы узнаем, когда в словах пишется ъ. - Посмотрите на доску. Здесь записаны пары слов: обе дать-объедать, сел-съел. В первых из них ъ нет, во вторых - есть. Между какими частями слова он стоит? (между приставкой и корнем) - На какой звук оканчивается приставка - согласный или гласный? (на согласный). - А теперь приведите несколько примеров слов с разделитель ным ъ. (учитель записывает примеры на доске, выделяя приставку, подчеркивая согласную в ней и гласную в корне). - Во всех этих словах есть приставки, которые оканчиваются на согласный, и корень, который начинается с гласной "е", "е", "ю", "я". А теперь скажите, когда же в словах пишется ъ? - Разделительный ъ пишется после приставок, оканчивающихся на согласную, перед буквами "е", "е", "ю", "я". - Правильно. Это и есть наше правило. Прочитайте его на 116 странице. Кто может его повторить? (2-3 человека по желанию). - А теперь давайте наметим порядок применения нового прави ла, чтобы на письме ничего не упустить, т. е. составим алгоритм. Главное для нас знать, есть ли в слове приставка. Это будет наш первый шаг. (Учитель пишет: 1. Есть приставка? ) - Правильно. Это наш второй шаг (на доске: Да. 2. Оканчивает ся на согласную? ) - Если она оканчиваются не на согласную, то будем ли мы писать ъ ? - А если в слове есть приставка и она оканчивается на согласный, какое еще условие должно выполняться, чтобы мы смогли написать ъ ? - Правильно. Это наш третий шаг. ( на доске: Да. 3. После приставки - "е", "е", "ю", "я"? ) - Попробуйте по этому алгоритму повторить правило и разобрать несколько слов (слова на доске). - Чтобы вам было удобнее, я раздам карточки с записью нашего алгоритма. - Обозначим ее. Следующий шаг: оканчивается ли она на согласный? - Последний шаг: есть ли после приставки "е", "е", "ю", "я"? - Да, буква "е". - А теперь попробуйте по алгоритму рассказать, как мы будем писать следующее слово - "объявление". - Теперь выполним упражнение 317. Вставим пропущенные буквы, пользуясь алгоритмом. При этом выделяем приставку, подчеркиваем согласную в ней одной чертой и гласную в корне двумя чертами. - Следуюшее упражнение 318. Выполните его, не пользуясь кар точкой. Но если забудете, можете подсмотреть. ( Учитель проверяет правильность и осознанность выполнения ). (Узнать, стоит ли после приставки одна из букв "е", "е", "ю", "я". ) В ходе экспериментальной работы были определены следующие ступени свертывания алгоритма: 2) определение порядка решения задачи в общем виде, его модель; Первый пункт не подлежит свертыванию в начальных классах. Эту ступень можно сократить только в формулировках. От ученика достаточно требовать лишь одного слова или письменного сокращения (разделительный ъ), а не полного названия правила. Второй пункт подлежит наибольшему сокращению. Он может сов меститься с проверкой. Приведем фрагмент урока, в котором происходит частичное сжатие алгоритма: - На сегодняшнем уроке мы попробуем определять орфограмму "Разделительный ъ " более быстрее, чем раньше. Для этого упростим рассуждение по алгоритму. Рассуждаем так: "ОБ. ЯВЛЕНИЕ"; раздели тельный ъ или ь ? - "ОБъ-" - приставка на согласную, перед "я", следовательно, пишем ъ : ОБъЯВЛЕНИЕ. - Для закрепления выполним упражнение. Орфограмму выделим графически: обозначим приставку, согласную в ней подчеркнем одной чертой, гласную в корне двумя. Если навык применения данного правила возможно отработать до автоматизма, то можно переходить к стадии максимального сжатия (3-я ступень). Это возможно, если стадия частичного сжатия учащи мися усвоена полностью. Приведем фрагмент урока, где рассуждение по алгоритму достигает стадии максимального сжатия: - На сегодняшнем уроке мы еще больше облегчим себе работу по алгоритму орфограммы "Разделительный ъ ". Рассуждаем так: "ОБъЯВЛЕНИЕ", приставка "ОБ-", "Б", дальше "Я", значит, ъ. Пишем: ОБъЯВЛЕНИЕ. - Разберем слово "СъЕХАЛ" по-новому (2-3 ученика рассуждают вслух). Таким образом, при помощи максимального сжатия алгоритма навык пользования правилом доводится до автоматизма. из 22 учащихся с контрольным словарным диктантом, содержащим 20 слов на правило правописания разделительного ъ, справились 20 учеников, что составляет 95%. Качество знаний- 75%; "отлично" получили 30% (6 учеников), "хорошо"- 45% (9 учеников), "удовлетворительно"- 20% (5 учеников), "неудовлетворительно"- 5% (2 ученика). Работа с алгоритмами способствовала развитию логичности высказываний учащихся; сознательному усвоению правила, помогала слабым ученикам успешно пользоваться правилом. целесообразно обучать детей с помощью алгоритма. Рассмотрим несколько таких тем (программа 1-3). В начальных классах дается формулировка правила: "Разделительный ь пишется после согласных букв перед гласными е, е, и, ю, я, когда слышится звук [j]. " Первое условие применения этого правила- умение слышать звук [j] в словах. Обучение такому слышанью происходит лучше всего на основе контраста слов с [j] и без него: "солью-солю". Такие упражнения выполняются детьми на первом этапе, еще до знакомства с правилом. Учащиеся решают познавательную задачу: слова "полет" и "польет" звучат по-разному и значения имеют разные; как же отразить эту разницу на письме? Ответ: "Когда гласный не сливается с согласным (звучит звук [j]: "по-йй-от"), после согласного перед гласными буквами е, е, и, ю, я пишется ь. 3 шаг. Пиши после согласного ь, после него- одну из указанных букв. Слово "черная", здесь перед "я" слышится звук [j]: "чооо-рр-ннайй-ааа", но согласного нет, следовательно, ь не пишется. Слово "лисья", здесь после согласного [с'] слышится звук [j], далее- буква я: "л'л'иии-с'с'с'-ййй-ааа", "лисья". Причина этого явления- в одной из тенденций произношения: сложные сочетания согласных в речевой практике сокращаются: "здравствуйте" - "здраствуйте" - "драсте". Постоянный пропуск согласного звука в сочетании шумных согласных создает возможность ошибки в правописании сочетаний "стн", "здн", "стл", "рдц", "вств", "лнц". Опознавательный признак орфограммы "непроизносимые согласные" в слове- сочетание [сн] или [зн]. Что касается других сочетаний, то они лучше усваиваются запоминанием: "солнце", "чувство", "сердце" и др. Следует уделить внимание "ложным сочетаниям", в которых при подборе проверочных однокоренных слов ожидаемый согласный не обнаруживается: "чудесный" [ч'уд'эсный] ("чудо", "чудеса"). Порядок изучения темы: а)наблюдение над словами, в которых есть непроизносимые согласные; е)тренировка-проверка вариантов написания, связанных с изученным правилом; з)составление предложений и текста с использованием слов с изучаемой орфограммой. "звезды", "звездочка", значит, в слове "звездный" между буквами "з" и "н" пишем букву "д": "звездный". _3. ПРАВОПИСАНИЕ БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХ ОКОНЧАНИЙ ГЛАГОЛА В _НАСТОЯЩЕМ И БУДУЩЕМ ВРЕМЕНИ. В изучении рассматриваемой орфографической темы выделяются следующие ступени. Во-первых, учащиеся должны сориентироваться в необходимости самой проверки. Ударные окончания проверке не подлежат. Правило применимо только к тем случаям, когда личное окончание безударное. Во-вторых, школьник должен понимать, какое правило нужно использовать для проверки данного глагола. Правилами I и II спряжений можно проверять только безударные окончания настоящего и будущего времени. В-третьих, необходимо составить таблицы спряжения глаголов в настоящем и будущем времени, а затем- таблицу окончаний по лицам, с разграничением I и II спряжений глаголов. Спрягая глаголы письменно под контролем учителя, т. е. составляя таблицы, учащиеся выделяют личные окончания глаголов, сопоставляя ударные и безударные варианты, запоминают их. Следующий этап - тренировка в определении времени, лица, числа глагола, встретившегося в тексте, а также образование неопределенной формы глагола. Когда достигнут уровень высокой точности умения определять форму глагола, вводится правило проверки орфограммы. Оно не может быть выведено эмпирическим путем, его дает учитель в готовом виде, и оно усваивается в процессе его применения. Сообщаются также и исключения: 4 глагола, оканчивающиеся в неопределенной форме на "-ать", и 7 глаголов на "-еть", принадлежащие ко II спряжению. На следующем этапе составляется алгоритм. Он достаточно сложен. "С своей волчихою голодной выходит на дорогу волк. " (А. С. Пушкин) В этом предложении глагол "выходит", он стоит в настоящем времени, в 3-ем лице ед. ч. , его окончание безударное - "ит/ет", нужно проверить. Чтобы узнать спряжение, ставим в неопределенную форму: "что делать? " - "выходить"; неопределенная форма оканчивается на "-ить", значит, глагол II спр. , в окончании должен быть звук [и], пишем окончание "-ит": "выходит". Свой вариант составления алгоритма на это правило предлагает В. Ф. Гутенев. Работа ведется дедуктивным методом. Сразу вырабатывается алгоритм действия: 1. В окончаниях глаголов I спр. пишутся гласные е, е; в окончаниях глаголов II спр. - гласная и. 2. Спряжение глаголов с безударными личными окончаниями мо жет определяться по инфинитиву: если глагол в инфинитиве оканчи вается на "-ить", то это глагол II спр. , и, следовательно, в его личных окончаниях надо писать гласную "и". В остальных случаях, кроме исключений, в глаголах I спр. в окончаниях пишем гласную "е" (гласная "е" всегда ударная). 3. Исключение: 4 глагола на "-ать" (гнать, держать, слышать, дышать) и 7 глаголов на "-еть" (смотреть, видеть, ненавидеть, тарпеть, вертеть, обидеть, зависеть) относятся ко II спр. Следует заметить, что в данном случае используется другая классификация алгоритмов обучения, чем в нашей работе. Согласно этой классификации, алгоритмы обучения орфографии делятся на ал горитмы правила и алгоритмы действия. Алгоритмы правила составля ются на основе последовательного раскрытия пунктов правила, тогда как алгоритм действия есть практическое предписание для выполне ния реальных действий, направленных на получение конкретного ре зультата. Алгоритмы обоих типов мы можем рассмотреть на примере темы "Мягкий знак после шипящих", описание работы над которой также дано В. Ф. Гутеневым. Общий алгоритм правила составляется на основе частных выводов и имеет следующий вид: И. п инф. 2л. повел. | | И. п Р. п краткие ед. ч | ед. ч накл. | | ед. ч мн. ч тушь беречь | режь наотмашь лишь нож луж хорош рожь | (-те) настежь | луч туч горяч дочь идешь (-ся) навзничь | Нарпимер: ь после шипящих пишется в глаголах 2 лица ед. ч. : ИДЕШЬ. Если алгоритм правила читать снизу вверх, получается алгоритм действия, который работает в 2-3 шага. Однако, исходя из данного примера, нельзя делать вывод, что алгоритм действия и алгоритм правила выводятся друг из друга именно таким образом. Этопроисходит разными путями. В накоторых случаях бывает достаточно только алгоритма правила или алгоритма действия. Таким образом, мы показали ряд примеров, раскрывающих пути применения алгоритмов обучения орфографии в практике начальной школы. При составлении алгоритма необходимо учитывать подготовлен ность детей, уровень знаний, полученных ими по данной теме в предшествующих классах, теоретическую основу, на которой выводит ся данное правило на данном этапе изучения. Необходим подготови тельный период достаточной продолжительности, на котором дети вы полняют различные типы упражнений, способствующих актуализации тех знаний, которые необходимы для изучения данного правила и составления алгоритма. Составление алгоритма производится в клас се в процессе изучения и усвоения правила. Важную роль также играет умение правильно рассуждать по ал горитму. Дети должны запоминать образец рассуждения, постигая его смысл, т. е. осознанно, чтобы потом суметь вычленить главное в нем и сократить рассуждение частично, а затем и полностью. щи компьютерных программ нами был проведен лабораторный экспери мент по темам: 2. "Употребление ь после шипящих на конце имен существитель ных". Для эксперимента были подобраны дети 8-9 лет, обучающиеся в 3 классе по программе 1-3, в НСШ N6 г. Ельца. К первой теме нами был разработан сценарий игры "Помоги утенку дойти до озера". Детям дается задание: помочь утенку доб раться до озера, вставляя пропущенные буквы в данные слова. Уга дывая каждое написание слова, учащийся помогает продвинуться утенку на один шаг. По окончании работы на экране появляется сло весная оценка: Эта работа помогает выявить уровень знаний учащихся, так как выполняют ее они самостоятельно, на этапе свертывания алгоритма до автоматизма. К теме N2 нами был разработан сценарий игры "Автомобилист". Дети должны определить, пишется ли ь в предлагаемых им словах. При угадывании каждого написания слова, учащийся помогает проехать автомобилю на несколько метров. Если написание слова неверно, то автомобиль стоит на месте. По окончании работы на экране появляется словесная оценка, типа: "Вы отличный водитель" или "Вы неважный водитель. Ваша машина сломалась. Позовите ко го-нибудь на помощь и выучите правило. " Использовать эту программу следует при первичном закреплении правила, когда порядок действий еще не полностью усвоен. не было, ребятам помогали студенты факультета ПиМНО ЕГПИ. В ходе эксперимента со студентами была проведена беседа, вывод из которой будет приведен ниже. Перед началом работы с компьютерной программой в течении 3 минут был проведен инструктаж, во время которого дети познакоми лись с принципами работы на компьютере и общим содержанием своего задания. Экспериментаторами и их помощниками был создан положительный эмоциональный фон, который помог детям освоиться в необычных условиях эксперимента, познакомиться с клавиатурой машины и особенностями работы с программой. Результаты, полученные нами в ходе эксперимента, приведены в таблицах. -----------------T-------------------------------------------¬ ¦ Фамилии, имена ¦ Непроизносимые согласные в корне слова ¦ ¦ учащихся ¦ Игра"Помоги утенку дойти до озера" ¦ +----------------+-------------------T-----------------------+ ¦ ¦ время оценка ¦ время оценка ¦ ¦ 1. Аброськина И. ¦ 5мин. 5 ¦ 4мин. 5 ¦ ¦ 2. Боев Р. ¦ 15мин. 2 ¦ 12мин. 3 ¦ ¦ 3. Макаренко М. ¦ 11мин. 3 ¦ 10мин. 3 ¦ ¦ 4. Моськин М. ¦ 10мин. 3 ¦ 7мин. 3 ¦ ¦ 5. Нестерова К. ¦ 7мин. 5 ¦ 5мин. 5 ¦ ¦ 6. Нестерова Н. ¦ 10мин. 4 ¦ 7мин. 4 ¦ ¦ 7. Панин С. ¦ 12мин. 2 ¦ 10мин. 3 ¦ ¦ 8. Рябцев С. ¦ 11мин. 3 ¦ 8мин. 3 ¦ ¦ 9. Смыкова Ю. ¦ 13мин. 3 ¦ 10мин. 4 ¦ ¦ 10. Цуцкин М. ¦ 10мин. 3 ¦ 9мин. 3 ¦ ¦ 11. Шишкова Л. ¦ 12мин. 3 ¦ 7мин. 4 ¦ L----------------+-------------------+----------------------- ш2 Из таблицы 1 видно, что среднее время, затраченное в игре "Помоги утенку дойти до озера", в первый раз примерно 10-11 мин. , а во второй - 8-9 мин. , что находится в пределах допустимой нормы работы с электронно-вычислительной машиной с точки зрения психологии, физиологии и гигиены ребенка данного возраста. Кроме того, сыграли роль и положительная эмоциональная установка, заинтересованность самих детей, помощь и поддержка старших. Результаты работы детей по второй теме приведены в таблице N2. -----------------T--------------------------------------------¬ ¦ Фамилии, имена ¦ Употребление ь после шипящих на конце имен¦ ¦ учащихся ¦ существительных. "Автомобилист" ¦ +----------------+----------------------T---------------------+ ¦ ¦ время оценка ¦ время оценка ¦ ¦ 1. Аброськина И. ¦ 5мин. 5 ¦ 5мин. 5 ¦ ¦ 2. Боев Р. ¦ 9мин. 2 ¦ 8мин. 2 ¦ ¦ 3. Макаренко М. ¦ 7мин. 3 ¦ 7мин. 5 ¦ ¦ 4. Нестерова К. ¦ 5мин. 5 ¦ 5мин. 5 ¦ ¦ 5. Нестерова Н. ¦ 5мин. 5 ¦ 5мин. 5 ¦ ¦ 6. Панин С. ¦ 8мин. 3 ¦ 7мин. 4 ¦ ¦ 7. Рябцев С. ¦ 9мин. 2 ¦ 8мин. 3 ¦ ¦ 8. Смыкова Ю. ¦ 7мин. 4 ¦ 6мин. 4 ¦ ¦ 9. Цуцкин М. ¦ 7мин 4 ¦ 6мин. 5 ¦ ¦ 10. Моськин М. ¦ 9мин. 4 ¦ 8мин. 4 ¦ ¦ 11. Шишкова Л. ¦ 6мин. 4 ¦ 5мин. 5 ¦ L----------------+----------------------+--------------------- ш2 Среднее время - примерно 6-7мин. , что находится в пределах допустимой нормы. Сравнивая результаты таблиц N1 и N2, можно увидеть, что ра бота над темой "Непроизносимые согласные в корне слова" заняла больший объем времени, так как многие слова были трудными и неко торые дети не могли понять, от какого слова они образованы. Это такие слова, как чудесный, прекрасный, лестница, опасный, искус ный. Работа с алгоритмом не вызвала особых затруднений, так как ребята очень хорошо усвоили алгоритм данного правила и слова, используемые нами в сценарии, были знакомы детям. В ходе эксперимента была проведена беседа со студентами, по могающими детям в работе с компьютерной программой. Они были еди нодушны во мнении, что подобные занятия необходимы на уроках русского языка. Это расширяет кругозор детей, активизирует их познавательную деятельность. Ощущался переизбыток эмоций. Таким образом, лабораторный эксперимент, проведенный нами, показал значимость и необходимость привлечения элементов работы с компьютером в начальной школе при обучении орфографии на уроках русского языка. Работа по учебной компьютерной программе предусматривает постоянный контроль со стороны учителя, который должен направлять мысли учащихся, объяснять трудные места программы и контролировать порядок и правильность выполнения заданий. Успешность выполнения заданий зависит также от того, нас колько учащийся владеет знаниями, умениями и навыками, необходи мыми для изучения данной орфограммы. Этому может способствовать система компьютерных программ, которая позволит изучать материал последовательно, с учетом инди видуальных особенностей каждого ученика. Данная система позволит устранить негативные моменты, присутствовавшие в эксперименте, где компьютерная программа была дана как единичный случай: устра нит переизбыток эмоций, снизит время, отводимое на чтение заданий и работу с клавиатурой машины до минимума, так как у детей выра батывается навык чтения с экрана дисплея и усовершенствуется уме ние пользоваться компьютером; устранит пробелы в знаниях, умениях и навыках, необходимых для усвоения правила, так как следующая программа будет введена лишь после полного усвоения ребенком программ предыдущих тем. Примечание: распечатка компьютерных программ дана в приложе нии. 420 COLOR 15, 4: PRESET (220, 170): PRINT #1, "Ж е л а е т е 430 PRESET (220, 180): PRINT #1, "Нажми 'Д', если да; 'Н' - нет" 440 E$=INKEY$ 520 LINE (0, 31)-(22, 96), 2, BF: LINE (23, 31)-(489, 96), 1, BF 700 RESTORE 1680: F$="": FOR I=1 TO 32: READ A: F$=F$+CHR$(A): NEXT I: SPRITE$(2)=F$ 920 COLOR 14, 1: PRESET(50, 120): PRINT #1, "НЕПРАВИЛЬНО ! !! ": 990 COLOR 15, 1: PRESET(50, 140): PRINT #1, "НАЖМИТЕ 'ПРОБЕЛ'" 1070 FOR Y=5 TO 180 STEP 10: READ A$: PRESET(5, Y): PRINT #1, A$: NEXT Y 1130 COLOR 11, 1: PRESET(35, 5): PRINT#1, "ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ" 1140 PRESET(35, 15): PRINT#1, "ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ" 1150 COLOR 15: PRESET(30, 40): PRINT #1, " Обучающая программа " 1160 COLOR 9: PRESET(80, 55): PRINT #1, "ПРАВОПИСАНИЕ" 1190 FOR Y=110 TO 178 STEP 8: READ A$: PRESET(10, Y): PRINT #1, A$: NEXT Y 1650 DATA 0, 0, 1, 1, 0, 128, 128, 191, 255, 127, 127, 63, 3, 3, 3, 0 1660 DATA 224, 240, 252, 248, 240, 96, 96, 224, 240, 240, 240, 224 1680 DATA 255, 255, 192, 192, 192, 192, 192, 192, 192, 192, 192, 192, 192, 192, 255, 255, 255, 255, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 255, 255 1700 DATA МЕС. НОСТЬ, 1, ЛЕС. НИЦА, 1, ПОЗ. НО, 3, ЧУДЕС. НЫЙ, 5, ПРЕЛЕС. НЫЙ, 1, ВКУС. НЫЙ, 5, ОПАС. НЫЙ, 5, ИСКУС. НЫЙ, 5, БЛЕС. НУТЬ, 260 IF Y1=KR THEN SU=SU+1: GOSUB 990: GOSUB 500 ELSE GOSUB 1040 270 NEXT KS 440 PRESET(100, 200): PRINT #1, "Нажмите 'Д', если да и 'Н', 680 I=5: FOR X= 475 TO 325 STEP -50: LINE(X, 41)-(X, 65), 15: 860 LINE (350, 130)-(380, 145), 13, B: LINE(350, 150)-(380, 165), 13, B 870 PSET(364, 143): DRAW"c10 u6 l2 e4 f4 l2 d6 l4" 930 FOR I=1 TO 2: S$="": FOR J=1 TO 32: READ D: S$=S$+CHR$(D): NEXT J: SPRITE$(I)=S$: NEXT I 970 DATA0, 0, 0, 0, 255, 209, 209, 209, 81, 94, 86, 142, 128, 51, 48, 0, 0, 0, 0, 0, 192, 0, 0, 0, 4, 255, 255, 206, 134, 183, 48, 0 980 DATA0, 0, 0, 0, 0, 32, 32, 32, 32, 33, 41, 1, 55, 72, 72, 48, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 48, 72, 72, 48 1050 COLOR 9: PRESET(200, 190): PRINT #1, "НЕПРАВИЛЬНО ! !! " 1110 COLOR 15: PRESET(200, 200): PRINT #1, "НАЖМИТЕ ПРОБЕЛ.... " 1150 DATA 204, 170, 204, 168, 200, 0, 255, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 232, 141, 202, 138, 234, 0, 255, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0 1160 DATA 152, 171, 152, 171, 168, 0, 248, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 192, 0, 192, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0 1170 DATA ТИШ..., 130, ДОЧ..., 130, НАСТЕЖ..., 130, КАМЫШ..., 146, ОТРЕЖ..., 130, ПОМОЩ..., 130, МЕЛОЧ..., 130, НОЖ..., 146, НОЧ..., 130, СТОРОЖ..., 146, КАЛАЧ..., 146, ПЛАЧ..., 146, ДИЧ..., 130, МЫШ..., 130, ПЕЧ..., 130, 1200 FOR Y=5 TO 180 STEP 10: READ A$: PRESET(5, Y): PRINT #1, A$: NEXT Y 1260 COLOR 11, 1: PRESET(35, 5): PRINT#1, "ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ" 1270 PRESET(35, 15): PRINT#1, "ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ" 1280 COLOR 15: PRESET(30, 40): PRINT #1, " Обучающая программа " 1290 COLOR 9: PRESET(25, 55): PRINT #1, "МЯГКИЙ ЗНАК ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ" 1300 PRESET(15, 65): PRINT #1, "НА КОНЦЕ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ" 1310 RESTORE 1360: COLOR 2 1320 FOR Y=110 TO 178 STEP 8: READ A$: PRESET(10, Y): PRINT #1, A$: NEXT Y 420 COLOR 15, 4: PRESET (220, 170): PRINT #1, "Ж е л а е т е 430 PRESET (220, 180): PRINT #1, "Нажми 'Д', если да; 'Н' - нет" 440 E$=INKEY$ 520 LINE (0, 31)-(22, 96), 2, BF: LINE (23, 31)-(489, 96), 1, BF 700 RESTORE 1680: F$="": FOR I=1 TO 32: READ A: F$=F$+CHR$(A): NEXT I: SPRITE$(2)=F$ 920 COLOR 14, 1: PRESET(50, 120): PRINT #1, "НЕПРАВИЛЬНО ! !! ": 990 COLOR 15, 1: PRESET(50, 140): PRINT #1, "НАЖМИТЕ 'ПРОБЕЛ'" 1070 FOR Y=5 TO 180 STEP 10: READ A$: PRESET(5, Y): PRINT #1, A$: NEXT Y 1130 COLOR 11, 1: PRESET(35, 5): PRINT#1, "ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ" 1140 PRESET(35, 15): PRINT#1, "ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ" 1150 COLOR 15: PRESET(30, 40): PRINT #1, " Обучающая программа " 1160 COLOR 9: PRESET(80, 55): PRINT #1, "ПРАВОПИСАНИЕ" 1190 FOR Y=110 TO 178 STEP 8: READ A$: PRESET(10, Y): PRINT #1, A$: NEXT Y 1650 DATA 0, 0, 1, 1, 0, 128, 128, 191, 255, 127, 127, 63, 3, 3, 3, 0 1660 DATA 224, 240, 252, 248, 240, 96, 96, 224, 240, 240, 240, 224 1680 DATA 255, 255, 192, 192, 192, 192, 192, 192, 192, 192, 192, 192, 192, 192, 255, 255, 255, 255, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 255, 255 1700 DATA МЕС. НОСТЬ, 1, ЛЕС. НИЦА, 1, ПОЗ. НО, 3, ЧУДЕС. НЫЙ, 5, ПРЕЛЕС. НЫЙ, 1, ВКУС. НЫЙ, 5, ОПАС. НЫЙ, 5, ИСКУС. НЫЙ, 5, БЛЕС. НУТЬ, 260 IF Y1=KR THEN SU=SU+1: GOSUB 990: GOSUB 500 ELSE GOSUB 1040 270 NEXT KS 440 PRESET(100, 200): PRINT #1, "Нажмите 'Д', если да и 'Н', 680 I=5: FOR X= 475 TO 325 STEP -50: LINE(X, 41)-(X, 65), 15: 860 LINE (350, 130)-(380, 145), 13, B: LINE(350, 150)-(380, 165), 13, B 870 PSET(364, 143): DRAW"c10 u6 l2 e4 f4 l2 d6 l4" 930 FOR I=1 TO 2: S$="": FOR J=1 TO 32: READ D: S$=S$+CHR$(D): NEXT J: SPRITE$(I)=S$: NEXT I 970 DATA0, 0, 0, 0, 255, 209, 209, 209, 81, 94, 86, 142, 128, 51, 48, 0, 0, 0, 0, 0, 192, 0, 0, 0, 4, 255, 255, 206, 134, 183, 48, 0 980 DATA0, 0, 0, 0, 0, 32, 32, 32, 32, 33, 41, 1, 55, 72, 72, 48, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 48, 72, 72, 48 1050 COLOR 9: PRESET(200, 190): PRINT #1, "НЕПРАВИЛЬНО ! !! " 1110 COLOR 15: PRESET(200, 200): PRINT #1, "НАЖМИТЕ ПРОБЕЛ.... " 1150 DATA 204, 170, 204, 168, 200, 0, 255, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 232, 141, 202, 138, 234, 0, 255, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0 1160 DATA 152, 171, 152, 171, 168, 0, 248, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 192, 0, 192, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0 1170 DATA ТИШ..., 130, ДОЧ..., 130, НАСТЕЖ..., 130, КАМЫШ..., 146, ОТРЕЖ..., 130, ПОМОЩ..., 130, МЕЛОЧ..., 130, НОЖ..., 146, НОЧ..., 130, СТОРОЖ..., 146, КАЛАЧ..., 146, ПЛАЧ..., 146, ДИЧ..., 130, МЫШ..., 130, ПЕЧ..., 130, 1200 FOR Y=5 TO 180 STEP 10: READ A$: PRESET(5, Y): PRINT #1, A$: NEXT Y 1260 COLOR 11, 1: PRESET(35, 5): PRINT#1, "ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ" 1270 PRESET(35, 15): PRINT#1, "ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ" 1280 COLOR 15: PRESET(30, 40): PRINT #1, " Обучающая программа " 1290 COLOR 9: PRESET(25, 55): PRINT #1, "МЯГКИЙ ЗНАК ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ" 1300 PRESET(15, 65): PRINT #1, "НА КОНЦЕ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ" 1310 RESTORE 1360: COLOR 2 1320 FOR Y=110 TO 178 STEP 8: READ A$: PRESET(10, Y): PRINT #1, A$: NEXT Y 1шаг. Употребляется ли проверяемое слово без предлога (приставки)? _1) Алгоритм проверки безударного звука [э] (на письме буква _"е"). Применяется в тех случаях, когда безударный [э] не удается проверить ударным [э]. 1шаг. Можно ли подобрать проверочное слово с ударной "е" (звучит [о] после мягкого согласного)? 1шаг. В слове есть сочетания "-оро-", "-оло-", "-ере-", "-еле-". Какие гласные здесь безударные? 2шаг. Подбери проверочное слово для первого безударного гласного звука. 4шаг. Сопоставь, сравни проверяемое слово с обоими проверочными словами. Напиши соответствующие гласные буквы. Проверь написанное. Таким образом, при современном развитии науки и техники, при увеличивающемся объеме информации, которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование на основе новейших дос тижений науки и техники. Одним из путей такого совершенствования является разработка концепции алгоритмизации обучения. Алгоритм обучения может быть элементом программированного обучения как системы учебной работы с опосредованным программным управлением познавательной деятельностью учащихся. Но, учитывая реальное положение материальной базы в школе, целесообразнее ис пользовать алгоритмы обучения при решении грамматико-орфографи ческих задач, имеющих следующую структуру: вопрос - условия - по рядок решения - ответ. Этот метод обучения орфографии развивает мышление учащихся как один из проблемных методов. При этом нельзя путать алгоритм обучения с машинным алгорит мом. Алгоритм обучения - это последовательность мыслительных опе раций, а не вычислительных процессов. Это логическое построение, которое раскрывает содержание и структуру мыслительной деятель ности ученика при решении задач и служит практическим руководс твом для выработки навыков или формирования понятий. 2. Основной этап (объяснение правила, составление алгоритма, упражнения в рассуждении по нему). - алгоритм как метод обучения стремится к обобщениям, поэто му приходиться отступать от той последовательности изучения мате риала, которая диктуется в учебнике; - алгоритмы применимы лишь к орфограммам, употребление кото рых регулируется четко сформулированными правилами; - упражнения с алгоритмами носят механический характер, поэ тому наряду с ними должна проводиться работа по формированию творческих способностей учащихся. Чтобы учащиеся понимали логическую модель алгоритма необхо димо, чтобы он был составлен ими самими с помощью учителя. Чтобы в ходе работы дети не теряли ориентиров, пунктов алго ритма, необходимо основное в нем выделять графически (чем услов нее обозначения, тем они удобнее), а также постепенно сокращать модель, исключая операции, которые запоминаются быстрее. Обучение по алгоритмам, особенно если оно будет сочетаться с применением обучающих или контролирующих автоматических приспо соблений, является одним из приемов программированного обучения. При точном соблюдении всех "шагов" алгоритм всегда приведет к правильному решению, глубокому пониманию и усвоению правил. Таким образом, представив в нашей дипломной работе анализ психолого-педагогической литературы по проблемам исследования и ознакомившись с концепцией современных методистов по алгоритмиза ции обучения, а также выявив теоретические основы и принципы ме тодики формирования орфографических навыков с помощью алгоритми зации процесса обучения, обосновав сравнительную эффективность применения различных видов алгоритмических предписаний в процессе усвоения правил и разработав систему уроков по обучению орфогра фическим темам с помощью алгоритмизации, мы доказали, что процесс обучения орфографии может проходить более интенсивно и быть более результативным, если работа по применению алгоритмов правила и алгоритма действия будет проводиться учителем систематически и доведена на стадии свертывания до автоматизма. 1. Аванесов Р. И. , Сидоров В. Н. Очерк грамматики русского литературного языка. - 1945. 2. Алгазина Н. Н. и др. Обучение орфографии с применением ЭВМ: методика и опыт // РЯШ. - 1989. - N6. - С. 34-37. 3. Алгазина Н. Н. Методика изучения орфографических правил. М. - 1982. - С. 4. 4. Баранов М. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии: начинающему учителю // РЯШ. - 1991. - N2. С. 35-41. 5. Баскаков В. и др. Некоторые проблемы использования компьютера в обучении русскому языку: методика и опыт // РЯШ. 1987. - N1. - С. 3-7. 6. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. - Воронеж, 1977. 7. Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М. - Высшая школа, 1990. 8. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М. Педагогика, 1989. 9. Богданова Г. А. Опрос на уроках русского языка. - М. Просвещение, 1989. 10. Богоявленский Д. Н. Психологические принципы обучения орфографии // РЯШ. - 1976. - N4. - С. 12. 11. Бунина М. Е. , Василенко И. А. , Кудрявцева И. А. , Панов М. В. Современный русский язык, сборник упражнений. - М. - Учпедгиз. 12. Виноградов В. В. Вопросы русской орфографии. - М. - 1964. С. 16. 13. Власенков А. И. Материалы к исследованию по теме "Использование алгоритмов в обучении орфографии". - М. Просвещение, 1965. - С. 23. 14. Габитова В. Схемы при обучении орфографии: методическая почта // РЯШ. - 1991. - N1. - С. 32-34. 15. Гвоздев А. Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа. - М. Издательство Академии педагогических наук, РСФСР. - 1960. - С. 4-7, 63. 16. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. - М. : Педагогика, 1987. - С. 38-39. 17. Гутенев В. Ф. К теории и практике обучения русскому языку. - КIELCE, 1979. 18. Eмельянова М. Из опыта создания и использования компьютерной программы по русскому языку: методическая почта // РЯШ. - 1992. - N5. - С. 16-18. 19. Емельянова М. , Коршунов С. Из опыта создания и использования обучающей компьютерной программы по русскому языку // РЯШ. - 1990. - N5. - С. 22-26. 20. Жиленко А. Г. Использование алгоритмов при изучении орфографии // РЯШ. - 1986. - N5. - С. 53-55. 21. Загвязинский В. И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971. 22. Заморзаева Е. М. Поэтапная обработка орфографических навыков на основе алгоритмов. Обучение в восьмилетней школе. М. - 1977. - С. 55-71. 23. Зеленин В. , Мельник Н. Программное обеспечение компьютерного обучения русского языка в школе // РЯШ. - 1991. N4. - С. 3-9. 24. Зенченко Н. Из опыта работы в компьютерном классе: из опыта // РЯШ. - 1989. - N5. - С. 20-23. 25. Корниенко Е. Использование ЭВМ при обучении русской фонетике: компьютер - учителю // Русский язык в СНГ. - 1982. N4. - С. 31-35. 26. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. - М. 1975. - С. 64. 27. Ладыжинская Н. Сценарии компьютерных задач по речевому этикету: дидактический материал // РЯШ. - 1992. - N3. - С. 11-16. 28. Львов В. В. Компьютеры на уроках русского языка // РЯШ. 1986. - N3. - С. 3-8. 29. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. - М. : Просвещение, 1990. 30. Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах // НШ. - 1986. - N10. - С. 35-41. 31. Малащенко В. П. Алгоритмы на уроках русского языка. Ростов-на-Дону, 1978. 32. Мейеров В. Орфограммы, связанные с употреблением букв ь и ъ: методика и опыт // РЯШ. - 1990. - N1. - С. 16-25. 33. Папольнова Т. Р. Усвоение орфографии в процессе активной познавательной деятельности учащихся // РЯШ. - 1975. - N4. С. 54-56. 34. Разумовская М. Оценка орфографической грамотности учащихся: консультация // РЯШ. - 1993. - N1. - С. 80-85. 36. Савельева Л. Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых написаний: из опыта // РЯШ. - 1989. - N3. С. 17-19. 37. Стебенева Г. Возможности использования ЭВМ в процессе обучения русскому языку // РЯШ. - 1988. - N6. - С. 3-7. 38. Стебенева Г. Языковой материал для программ ЭВМ по теме "Непроверяемые гласные и согласные": дидактический материал // РЯШ. - 1990. - N5. - С. 42-46. 39. Шатова Е. О. О способах описания обобщенных алгоритмов при обучении орфографии: методика и опыт // РЯШ. - 1991. - N4. С. 9-16. |
 |
||||||||||||||||||
| ©2011 |
