Структура педагогических способностей преподавателя

Структура педагогических способностей преподавателя

Дата добавления: март 2006г.

    Оглавление
    Введение 2
    Определение способностей 4
    Требования реформы к профессионализму труда педагогов 7
    Структура педагогических способностей 11

Результативность педагогического труда и уровень способностей 14

    Влияние способности на формирование педагогической
    компетентности 17
    Влияние способностей на педагогическую умелость 20

Способность к перестройке в деятельности в условиях реформы 24

    Список используемой литературы 25
    ВВЕДЕНИЕ

По мере развития общества изменяются, усложняются разные виды труда, в том числе педагогического. Реформа общеобразовательной и профессионально-технической школы направлена на повышение качества деятельности выпускников в условиях общественного производства. Она вызвана потребностью общества в людях, любящих труд и умеющих трудиться творчески, ответственна дисциплинированно, без брака. Реформа и рассчитана на подготовку таких людей. Она предусматривает создание новых объективных условий труда педагогов и учебно-познавательной деятельности учащихся. Объективные изменения в функционировании педагогических систем (ПС) произойдут по следующим направлениям:

—изменятся цели ПС. Общеобразовательная школа будет давать профессию. Но в условиях соревнования с ней профессионально-техническая школа должна будет готовить высококвалифицированного рабочего широкого профиля, имеющего основательную общеобразовательную подготовку, превосходящего выпускника школы профессиональной устойчивостью, творческой изобретательностью, ответственностью в работе с материалом, инструментом, в отношениях с производственным коллективом; —изменится содержание учебной информации. Оно обновится как в общеобразовательной, так и в профессионально-технической школе. Уже известно, что для той и другой будет определен единый уровень образования. Вместе с тем программы будут учитывать профессиональную направленность учащихся. На его базе начнется поиск вариантов профессиональной направленности общенаучной и общеобразовательной подготовки. В педагогические системы придут новые учебные планы, программы, учебники, а это, в свою очередь, повлечет за собой необходимость перестройки системы знаний, прежде всего самих преподавателей; —изменятся средства педагогической коммуникации, то есть средства, формы и методы педагогического воздействия. Главным средством воспитания станет производительный труд, который, как это прекрасно показал А. С. Макаренко, будет средством подлинно эффективным, если, во-первых, он особым образом организован, и, во-вторых, если он сочетается с правильной организацией нравственного воспитания учащихся;

—изменятся формы и методы педагогического воздействия вследствие того, что ПС вступят в новые взаимоотношения с общественным производством; — в какой-то мере изменится и сам объект педагогического воздействия —учащиеся, вследствие того, что дети начнут учиться с шестилетнего возраста. Более цепкая память у шестилеток обеспечит формирование у них более прочного фонда знаний, навыков и умений не только в начальных, но затем в средних и старших классах; — изменятся требования к уровню профессионализма педагогов, в том числе руководителей ПС, преподавателей и мастеров производственного обучения, в частности вследствие того, что более высоко будет оплачиваться административная и вся педагогическая работа. Материальное обеспечение получит аттестация отдельных преподавателей и поощрение целых педагогических коллективов. Все это повлечет за собой увеличение напряженности педагогического труда вследствие необходимости субъективной , перестройки знаний, навыков, умений, отношений, самой личности ... педагога.

Прежде всего, потребуется переосмысление целей деятельности преподавателями и учащимися: как сделать общеобразовательные, естественнонаучные и профессионально-технические дисциплины средствами формирования всесторонне развитой личности, владеющей профессией, как уложиться с новыми задачами в отведенное время, которого явно недостаточно. Субъективная трудность перестройки будет обусловлена тем, что реформа рассчитана на углубление, расширение, упрочение знаний, навыков, умений, интенсификацию аккумулирования важнейших достижений научно-практического знания в процессе преподавания. Новые программы и, учебники потребуют от педагогов своеобразного переучивания:

творческого осмысления нового и реконструирования старой системы знаний. Это тоже будет связано с преодолением сложившихся стереотипов. Поскольку на службу системе образования придут новые средства, формы и методы педагогического воздействия и важнейшим средством воздействия станет труд, педагогам придется овладевать новыми средствами педагогической коммуникации. Даже уменьшение количества учащихся в классах, деление учащихся на две группы по целому ряду дисциплин создаст, с одной стороны, лучшие условия для индивидуального подхода, а с другой— для более высокого уровня мастерства в его осуществлении. Наконец, вследствие того, что обучение детей начнется с шестилетнего возраста, в целях лучшего управления их учебно-познавательной, коммуникативной и трудовой деятельностью потребуется накопление новых социально-психологических знаний о них, об их поведении в группе и коллективе, о психологии усвоения ими учебных дисциплин, чтобы воздействие сделать более целенаправленным и результативным. В этих условиях наименее безболезненно перестроятся самые талантливые педагоги и потому их опыт окажется необычайно ценным не только для тех педагогических коллективов, в которых они работают. В связи с этим в условиях реформы проблема педагогических способностей, одаренности, таланта приобретает не только теоретическое, но и практическое значение. В настоящей брошюре мы рассмотрим следующие вопросы: современные требования педагогических систем к профессионализму труда учителя, определение и структуру педагогических способностей, . критерии оценки уровня продуктивности педагогического труда и способностей, их взаимосвязь с общими и другими специальными способностями, формирование педагогических способностей.

    ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ

На исследования проблемы способностей в советской психологии наибольшее влияние оказали труды таких выдающихся теоретиков психологии, как Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Б. Ф. Ломов. Педагогические способности были предметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, А. И. Щербакова, Н. Г. Кушкова и других,

Почти во все учебники психологии вошло определение способностей, данное Б. М. Тепловым и позднее почти полностью принятое Н. С. Лёйтесом. Способности они определяют как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Б. М. Теплов особое внимание уделял включению трех обязательных признаков способностей: под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности; понятие“способность” не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. И еще два положения отстаивал Б. М. Теплов: “врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития”, способности “создаются” в деятельности. “Не в том дело, — пишет он, — что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности”. В связи с этим способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Отмеченные положения легли в основу всех экспериментальных исследований способностей— музыкальных (Б. М. Теплов), математических (В. А. Крутецкий), изобразительных (В. И. Киреенко), педагогических (Н. Д. Левитов, Е. Н. Гоноболин). Н. Д. Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности. А именно: 1) способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления; 4) находчивость или быстрая и точная ориентировка; 5) организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф. Н. Гоноболин, выполняя свое исследование под руководством Б. М. Теплова, делил качества учителя на собственно педагогические способности и свойства, которые сопутствуют им. В структуру собственно педагогических способностей он включал: 1) способность делать учебный материал доступным учащимся; 2) понимание учителем ученика; 3) творчество в работе; 4) педагогически волевое влияние на детей; 5) способность организовать детский коллектив; 6) интерес к детям; 7) содержательность и яркость речи; 8) ее образность и убедительность; 9) педагогический такт; 10) способность связывать учебный материал с жизнью; 11) наблюдательность; 12) педагогическую требовательность (психологический анализ педагогических способностей). Позднее психолого-педагогические проблемы понимания учителем ученика были предметом специального исследования С. В. Кондратьевой, социально-психологические аспекты способностей учителя исследовались в трудах Я. Л. Коломинского и его ученика Н. А. Березовика.

Поскольку организаторский компонент в педагогическом труде очень важен, для нас интересно исследование способностей к организаторской деятельности Л. И. Уманского. Он выделил следующие 18 типичных свойств личности, присущих способным организаторам: 1) способность “заряжать”своей энергией других людей, активизировать их; 2) практически психологический ум как качество, обеспечивающее способность находить наилучшее практическое применение каждому человеку в зависимости от его индивидуально-психологических особенностей; 3) способность понимать психологию людей и верно на нее реагировать; 4) способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей (критичность); 5) психологический такт — способность установить контакт с другими людьми; 6) общий уровень развития как показатель сообразительности и общих умственных способностей; 7) инициативность; 8) требовательность к другим людям; 9) склонность к организаторской деятельности; 10) практичность; 11) самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности; 12) наблюдательность; 13) самообладание; 14) общительность; 15) настойчивость; 16) активность; 17) работоспособность; 18) организованность.

Если из всего приведенного перечисления качеств, необходимых для успешности педагогического и организаторского труда, попытаться извлечь“неважные”, то сделать это окажется почти невозможным. Все важно. Более того, этот список можно значительно увеличиться если все перечисленное относится к педагогическим способностям, то правомерно ли говорить о них особо? Поскольку непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются все люди, то, может быть, специальных педагогических способностей и вовсе нет? А если согласиться, что перечисленные качества и есть педагогические способности, то, как от них перейти к методике их формирования? В чем их“ядро”? Есть ли оно? Как его вычленить? Два ряда фактов свидетельствуют о наличии специальных педагогических способностей. Во-первых, далеко не все профессиональные педагоги, знающие предмет и имеющие подчас значительный стаж работы, успешно справляются с педагогическим трудом по показателям деятельности учащихся: 1) глубина и разносторонность их знаний; 2) интерес их учащихся к предмету; 3) интерес учащихся к сложным разделам предмета; 4) умение самостоятельно работать над предметом; 5) обобщение и перенос знаний, полученных в данном предмете, на другие (установление межпредметных связей). Во-вторых, встречаются профессиональные педагоги, которые, несмотря на ответственное отношение к делу, не достигают высоких результатов в педагогическом труде (в отношении всех или подавляющего большинства учащихся).

Такие факты говорят о наличии (или отсутствии) специальных педагогических способностей. Об этом же свидетельствуют данные статистических измерений: корреляционная зависимость между результативностью педагогического труда и знанием предмета не равна единице (0, 587), между результативностью труда и отношением к делу (0, 589) также не равна единице. То есть имеются учителя, которые, несмотря на глубокое знание предмета и высокий уровень ответственного отношения к делу, не умеют обучить своему предмету, не способны справляться с дисциплиной в классе и плодотворно влиять на учащихся в нужном для себя направлении. Тот факт, что иной педагог, несмотря на знание предмета и ответственное отношение к делу, не овладевает педагогическим мастерством, говорит и о сложном пути формирования педагогических способностей. В условиях современной системы подготовки учителей они формируются в деятельности лишь у наиболее одаренных, у тех, чей выбор профессии совпал с задатками.

В экспериментальных исследованиях задатков и способностей, проведенных А. А. Голубевой и сотрудниками ее лаборатории (Институт общей и педагогической психологии АПН СССР), под задатками понимались анатомо-физиологические особенности, которые относятся к безусловным рефлексам. При этом учитывалось, что когда говорится о безусловных врожденных реакциях, то имеются в виду не только “витальные”рефлексы, но и широкий класс безусловных реакций. Благодаря открытию специализированных нейронов-детекторов установлено, что они избирательно отвечают на различные характеристики раздражителей (цвет, форму, длительность), обнаруживая тем самым безусловнорефлекторную основу информационных процессов, позволяющую говорить о специфической чувствительности.

В связи со сказанным мы определяем способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (т. е. созданию) наиболее продуктивных способов получения искомых результатов в ней. Доказательством справедливости такого определения могут служить следующие факты:

1. Б. М. Теплев, исследуя музыкальные способности, пришел к выводу, что для занятий любым видом музыкальной деятельности, в отличие от всякой другой, необходимо такое сложное психическое образование, как музыкальность. Под нею он понимал комплекс специфической музыкальной чувствительности, проявляемой в способностях: 1) музыкальный слух в его двух компонентах —звуковысотном и ладовом; 2) музыкально-репродуктивная способность (способность к слуховому представлению); 3) музыкально-ритмическое чувство. 2. К. К. Платонов под летными способностями понимал совокупность, “структуру” достаточно стойких индивидуально-психологических качеств личности, определяющих успешное обучение летной деятельности и включающих в себя чувствительность к овладению двигательными навыками: 1) особенности темперамента; 2) интерес к летной деятельности, стремление совершенствовать свое мастерство; 3) настойчивость, решительность, смелость; 4) возможность произвольно значительно улучшать продуктивность своей деятельности; 5) эмоциональная устойчивость; 6) инициативность, сообразительность, самокритичность; 7) переключение и устойчивость внимания; 8) хорошая координация движений; 9) легкость образования и переделки двигательных навыков.

3. Способность к изобразительной деятельности как сложное комплексное образование включает в свою структуру специфические способности, которые, с нашей точки зрения, можно интерпретировать как специфическую чувствительность к объектам и средствам изобразительной деятельности: 1) целостность восприятия; 2) оценка отклонений по вертикали и горизонтали; 3) оценка пропорций; 4) оценка светлотных отношений; 5) оценка перспективных сокращений; 6) способность к цвету, которая скорее имеет отношение к живописи, чем к выполнению рисунка; 7) зрительная память.

Творческие профессии, к которым относится и педагогическая, требуют и специфической чувствительности к способам наиболее экономного по времени и напряжению достижения искомого результата.

Теперь, чтобы от нашего общего определения способностей перейти к понятию педагогических способностей, обратимся к анализу требований современных педагогических систем, предъявляемых к профессионализму труда педагогов.

    ТРЕБОВАНИЯ РЕФОРМЫ К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ТРУДА ПЕДАГОГОВ

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы подчинена идее оптимизации системы народного образования. В документах реформы сформулирован и главный критерий оптимизации. В качестве такового выступает совершенствование процессов всестороннего развития личности учащегося, его трудового, нравственного и общественно-политического воспитания. На совершенствование и перестройку системы образования в свете реформы направлена деятельность научно-исследовательских институтов АПН СССР и всех отраслевых НИИ министерств и практических работников. Главные усилия направлены на государственное материально-техническое, информационное (новые учебные планы, программы, учебники) и коммуникационное (новые средства, формы, методы учебно-воспитательной работы, методические рекомендации и пособия) обеспечение педагогических систем. Однако основные идеи реформы заставляют искать резервы совершенствования системы образования не только в создании лучших условий осуществления учебно-воспитательного процесса (что является очень важным), но и в улучшении деятельности самих руководителей ПС и преподавателей как субъектов организации творческого учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в условиях новых государственных требований. Именно на стимулирование педагогического мастерства и творчества преподавателей направлен целый ряд государственных мероприятий, предусмотренных реформой: —введение денежной надбавки за высокие показатели в учебно-воспитательной работе по данным аттестации, которая будет проводиться через каждые пять лет; — присуждение почетных званий “Народный учитель”, “Заслуженный учитель” с повышением заработной платы; —введение оплаты за выполнение должностных обязанностей по руководству различными подразделениями учебного заведения;

— увеличение оплаты за ученую степень кандидата и доктора наук; — засчитывание стажа педагогической работы при переходе в высшую школу; —материальное поощрение целых педагогических коллективов за успехи в педагогическом труде.

Все эти внешние стимулы делают особенно острой проблему совершенствования деятельности каждого педагогического коллектива, формирования у каждого педагога потребностив развитии своих способностей, направленности, мастерства и тем самым в повышении продуктивности собственного труда.

Способов решения данной проблемы (формирование у педагогов потребности в самосовершенствовании в условиях реформы), очевидно, может быть множество. Одним из важнейших является изучение педагогическим коллективом и отдельным педагогом, в него входящим, результативности собственного труда. При этом главными показателями результативности коллективного труда педагогов являются вхождение выпускников школ в последующие педагогические системы, а профтехучилищ—в общественное производство (профессионализм, мастерство, общественно-политическая активность, ответственность, устойчивость). Частными признаками результативности отдельного педагога—умение учащихся применять знания и навыки, полученные на предыдущих стадиях обучения, в последующих; например знаний по физике— в курсе общетехнических дисциплин, знаний из общетехнических дисциплин — в спецтехнологии, всего комплекса полученных в училище знаний, навыков, умений — в самостоятельной производственной деятельности. Сложность такого объекта, как коллективная педагогическая деятельность, факторы, содействующие или препятствующие се результативности (по показателям вхождения выпускников в общественное производство), требуют разработкиновой методологии исследования. До сих пор, как правило, объектом изучения было минимальное число факторов безотносительно к функционированию педагогической системы в целом. Отсюда и выводы, как правило, носили локальный характер, не удовлетворяющий практиков. Большой объект, например факторы продуктивности коллектива профтехучилища, требует комплексности, участия множества специалистов, соответствующих тем направлениям и специальностям, которые представлены в педагогической системе, то есть методологии и методов исследования, адекватных самому объекту. Если иметь в виду, что фактором успешности функционирования каждой последующей педагогической системы является качество работы предыдущей, то объектом комплексного исследования должен стать весь “педагогический маршрут” продвижения учащегося к общественному производству, например от детского сада, начальной, средней, профессионально-технической, высшей школы до общественного производства. В“маршруте”срабатывает такое количество факторов, что их выявление, систематизация, установление закономерных тенденций без использования современной вычислительной техники невозможно.

Но и на уровне отдельной педагогической системы (средняя школа или профтехучилище) тоже“срабатывает” огромное количество факторов, учесть которые очень трудно. Дело в том, что педагогический процесс в современных учебно-воспитательных учреждениях является одновременно коллективным, групповым и индивидуальным. Уровень способностей и мастерства руководителя является фактором, содействующим или препятствующим результативной деятельности преподавателя. В свою очередь, уровень способностей и мастерства преподавателя оказывает влияние на успешность деятельности учащихся. Конечно, внимание, прилежание, трудолюбие, способности самого учащегося, с одной стороны, и ценностные ориентации учебной группы, в которой он учится, с другой стороны, также оказывают влияние на коллективные, групповые и индивидуальные результаты. Учитывая, что способности есть субъективная форма отражения и созидания объективной реальности, мы вынуждены были обратиться к моделированию педагогических систем, задающих свои требования руководителям, педагогам и учащимся.

Под педагогическими системами (ПС) мы понимаем взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования, обучения подрастающих поколений и взрослых людей. Взаимосвязь следующих пяти структурных компонентов характеризует факт наличия педагогической системы. К ним относятся: 1. Цели, воспитательные или образовательные, данной ПС, во имя достижения которых она создается (к каким видам деятельности, за какой период времени и кого она должна подготовить) . 2. Учебная информация, ради усвоения которой создается система (какие отрасли науки, техники, искусства, спорта, и в каких объемах в ней будут представлены).

3. Средства педагогической коммуникации (средства, формы и методы реализации искомой цели).

4. Учащиеся (уровень их предшествующей подготовки, пол, возраст, контингент, ролевые функции в обществе и общественном производстве, которыми они должны овладеть за время пребывания в ПС).

Педагоги (носители целей ПС, учебной информации, средств педагогической коммуникации, знаний психологии учащихся), призванные за отведенное на их учебный предмет время и за все время пребывания учащихся (цикл обучения, воспитания) реализовать цели ПС. Функциональные компоненты характеризуют связиструктурных компонентов в динамике, подчиненной достижению педагогической системой искомых результатов в виде формирования личности учащегося как субъекта познания, общения и труда, способного к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию.

Функциональных компонентов тоже пять. К ним относятся гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Гностический компонент ПС включает функции: а) изучения современного состояния в обществе (стране и мире) тех отраслей науки, техники, искусства, которые представлены в данной ПС, чтобы оставаться на уровне мировых достижений в информационном обеспечении ПС; б) изучения современного состояния технологии организации учебно-воспитательного процесса, чтобы не отставать в коммуникационном обеспечении ПС; в) изучения современного состояния психологии участников учебно-воспитательного процесса (руководителей, педагогов, учащихся), чтобы не отставать в мотивационном обеспечении ПС. Проектировочный компонент ПС включает функции: а) перспективного планирования и информационного обеспечения учебно-воспитательного процесса на весь цикл реализации целей ПС (от зачисления до выпуска учащихся); б) планирования коммуникационного обеспечения ПС, то есть того, как должны изменяться средства, формы, методы педагогического воздействия от вхождения учащихся в данную ПС до выхода из нее; в) перспективного планирования психологического обеспечения ПС в виде основных событий, праздников, традиций, подъемов и разрядок, которые создают эмоциональный ритм, ток, обеспечивающий достижение искомых результатов. Конструктивный компонент включает функции: а) информационного обеспечения отдельного педагогического мероприятия, должного произойти в четко обозначенный отрезок времени (урок, сбор, игра, консультация, практикум, собрание и т. д. ); б) коммуникационного обеспечения (с помощью каких средств, формы, методов его провести); в) психологического обеспечения — как получить искомый психологический эффект. Коммуникативный компонент включает функции: а) структурирования групп и коллективов для включения их в учебно-воспитательный процесс; б) регламентации взаимоотношений между педагогами и учащимися; в) установления норм поведения в данной ПС. Организаторский компонент включает функции: а) организация деятельности и поведения педагогов как главных носителей традиций и требований ПС на весь период ее функционирования;

б) организация учебно-познавательной, трудовой и коммуникативной деятельности учащихся; в) обучение самоорганизации, саморегуляции, самоконтролю учащихся.

Названные структурные и функциональные компоненты свойственны как любой ПС в целом (школа, профтехучилище, вуз), так и их подсистемам (класс, курс, группа или учебный предмет, лекция, урок), предъявляющим свои требования всем тем, кто в них вступает. Каждый отдельный педагог, вступающий в роли профессионала в ПС, должен понять, принять и реализовать требования ПС наилучшим образом, то есть за отведенное на учебно-воспитательный процесс время, в условиях системы профессиональных требований к нему и учащимся у всех или подавляющего большинства учащихся сформировать искомые качества, позволяющие им успешно входить в новые ПС или общественное производство.

В соответствии с главными идеями реформы и последними документами партии по вопросам идеологической работы может быть выделен базовый критерий оценки результативности системы народного образования, а именно сформированность в личности выпускников как общеобразовательных, так и профессионально-технических школ таких качеств, которые позволяли бы им легко включаться в общественное производство. В базовый критерий, как это следует из всех партийных документов, входят и показатели, характеризующие идейно-политическую и общественную зрелость выпускников, их нравственную устойчивость и профессиональную компетентность. Этот базовый для всей системы народного образования критерий сформулирован по признакам, которым должен отвечать конечный педагогический результат, то есть по показателям вхождения выпускников в общественное производство. Он предполагает достаточно высокий уровень сформированности качеств, обеспечивающих повышение производительности труда, изобретательства и творчества в условиях общественного производства. Только оптимизация системы народного образования в соответствии с данным критерием может оправдать материальные затраты, вкладываемые государством в реформу. Базовый критерий позволяет сформулировать основные критерии оценки эффективности отдельных педагогических систем всего “педагогического маршрута” — из детства в самостоятельную профессиональную деятельность. Все они —в показателях вхождения учащихся в новые педагогические системы: в средние классы по окончании начальных, в ПТУ после окончания неполной средней школы, в общественное производство после окончания ПТУ или средней школы. Сохранение общего“стержня” во всей системе

критериев позволяет рассмотреть воздействия внутри педагогической системы, в том числе каждую из учебных дисциплин, в качестве факторов формирования личности профессионала. Из сказанного ясно, что конечный результат в педагогическом труде зависит от педагогических коллективов, в которые попадает учащийся. Но сам коллектив определяется личностями, которые его составляют, и, прежде всего уровнем сформированности педагогических способностей, одаренности, талантливости тех индивидуальностей, из которых состоит коллектив.

    СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

В соответствии с нашим общим определением способностей, педагогические способности— это индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого. Это определение педагогических способностей может быть отнесено ко всем педагогам, независимо от педагогической системы, в которой осуществляется воспитание (семья, ясли, детский сад, начальная, восьмилетняя, средняя школа, профтехучилище, вуз, аспирантура, производство), от предмета, который педагог преподает, а также от вида трудовой или профессиональной деятельности, которой он обучает. Способности педагога мы рассматриваем как важнейший фактор развития, формирования способностей учащихся. Поэтому в определении мы выделяем следующие признаки способностей:

во-первых, специфическую чувствительность к объекту, средствам и условиям педагогического труда, во-вторых, специфическую чувствительность к созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося.

В соответствии со сказанным, в педагогических способностях мы выделили два взаимосвязанных уровня: рефлексивный(перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обусловливают интенсивность формирования чувственного опыта личности педагога); проективный (проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект—учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении, гражданственном и профессиональном становлении).

Рефлексия в социальной психологии понимается как осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает“рефлексирующего” индивида. “Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого исследователя”.

Рефлексивный уровень педагогических способностей включает три вида чувствительности:

1) “чувство объекта” — особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности Находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся, выявляемые при этом, “совпадают”с требованиями ПС и с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. В свою очередь, эта чувствительность связана сэмпатиеий проявляющейся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося и эмоциональной идентификацией, которая предполагает активную целенаправленную совместную деятельность педагога с учащимися; 2) “чувство, меры или такта” — чувствительность к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия и особенно системы воздействий самого педагога, меры их вклада в искомый результат; 3) “чувство причастности” —чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности личности, проявляемых во взаимоотношениях;

Уровень сформированности рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как“хорошей”, то есть помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и “плохой”, то есть “подсказывающей” неверные решения. Известно, что интуиция —это эвристический процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных для получения логического вывода Для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) формулирования гипотез и принятия решения, а также недостаточная осознанность его логических оснований. “Хорошая” интуиция проявляется в принятии решений, продвигающих педагога к искомому результату, а “плохая” — в принятии решений, уводящих от него. Известно также, что интуиция проявляется в условиях субъективно или объективно неполной информации и органически входит в присущую мышлению человека способность экстраполяции (пополнения имеющейся и предвосхищения еще неизвестной информации). “Хорошая” интуиция проявляется в том, что педагог экстраполирует информацию о самых сильных, положительных свойствам личности учащегося, опираясь на которые, можно продвигать его к искомому результату. “Плохая” интуиция проявляется в экстраполяции слабостей, отрицательных качеств учащихся, акцентирование которых уводит, как правило, от искомых результатов или даже “толкает” к противоположным. Рефлексивные педагогические способности тесно связаны с проективными, проявляющимися в особой чувствительности к созданию, продуктивных моделей формирования у учащихся гностических (познавательных), проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских способностей, позволяющих им сравнительно легко входить в новые педагогические системы или общественное производство. Естественно, педагог может сформировать у учащихся только то, чем обладает сам. Поэтому формирование искомых способностей у учащихся предполагает достаточно высокий уровень их сформированности у преподавателей, обеспечивающий выработку соответствующих педагогических стратегий воздействия. Способности эти следующие:

1. Гностические способности к исследованию объекта, процессов и результатов собственной деятельности и способам ее перестройки на основе этого знания. 2. Проектировочные способности к способам проектирования, отбору и распределению заданий-задач в расчете на формирование искомых качеств в личности ученика, знаний, навыков, умений” необходимых в его дальнейшей деятельности. 3. Конструктивные способности к способам композиционного построения занятий, которые бы вызвали у учащихся интеллектуальный, эмоциональный и практический отклик. 4. Коммуникативные способности установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия. 5. Организаторские способности —способности включения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую отдельную личность, побуждения к самовоспитанию, самообразованию, . саморазвитию. Проективные педагогические способности, в свою очередь, “обеспечиваются” способностью к идентификации, то есть отождествлению себя с учащимися и чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям), хорошей интуицией, которая является важной характеристикой, творческого мышления, проявляемой в предвосхищении искомого педагогического результата уже при выборе стратегий воздействия, а также свойствами личности, ее способностью к благотворному внушению. Известно, что внушение включает в себя различные способы вербального и невербального эмоционально окрашенного воздействия на человека с целью создания у него определенного состояния или побуждения к определенным действиям. Путем внушения могут быть вызваны ощущения, представления, эмоциональные состояния, волевые побуждения; путем внушения можно оказать воздействие на соматовегетативные функции. Механизмы внушения . изучены недостаточно. Предполагается, что в основе процесса внушения лежит ослабление действия сознательного контроля воспринимаемой информации. Внушение — один из методов педагогического воздействия, которое может быть благотворным (если оно направлено на возбуждение фантазии, силы, уверенности в себе, . в возможность преодоления возникших препятствий, самоутверждение через труд и преодоление) и разрушительным (если направлено на унижение, расслабление, поддерживает неверие в- свои силы и способности или необоснованное самолюбование).

Педагогические способности обеспечивают накопление плодотворной информации об учащихся, позволяющей использовать“созидающее”внушение, стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции, обеспечивая тем самым потребность учащегося в саморазвитии и самоутверждении. Педагогическая неспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к потребностям и возможностям учащегося, к его самым сильным сторонам личности, деятельности, системы отношений, способностей. Такой педагог в процессе обучения не накапливает плодотворной информации, обеспечивающей “созидающее”, внушение. Именно вследствие специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению продуктивных моделей достижения искомых результатов способности человека выступают в качестве важнейшей предпосылки успешности педагогического труда.

По уровню результативности деятельности можно судить об уровне способностей.

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА И УРОВЕНЬ СПОСОБНОСТЕЙ В советской психологии уровень способностей рассматривают в связи с уровнем достижений в деятельности. Например, талант определяют как совокупность способностей (одаренность), позволяющую“получать продукт деятельности, который отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью”, а гениальность— как высшую степень творческих проявлений личности, выражающуюся в творчестве, “имеющем историческое значение для жизни общества”. “Гений, образно говоря, создает новую эпоху в своей области знания. Для гения характерны чрезвычайная творческая продуктивность, овладение культурным наследием прошлого и вместе с тем решительное преодоление устаревших норм и традиций. Гениальная личность своей творческой деятельностью способствует прогрессивному развитию общества. Этот подход правомерен и для рассмотрения педагогических способностей. Мы уже сказали, что конечные результаты педагогического труда носят коллективный характер и их можно измерить по показателям вхождения учащихся в новые педагогические системы или в общественное производство. Так, например, конечные результаты труда учителя начальных классов не в том, сколько и какие он поставил оценки, а в том, как дети подготовлены к учению в средних классах: умеют ли бегло читать, выделять при этом основной смысл прочитанного, пересказывать его своими словами, формулировать свое личное отношение к прочитанному; умеют ли быстро и без помарок писать, свертывать и развертывать свои записи: в какой мере владеют счетом; каков фонд их памяти и общего развития.

Первоначальные навыки и умения учиться так важны для всей последующей ученической судьбы учащегося, то уровень педагогического мастерства первого учителя сказывается на их учебной успешности не только в средних, старших классах, но даже в высшей школе.

Критерием оценки коллективной педагогической деятельности учителей восьмилетней школы являются показатели вхождения их выпускников в средние профтехучилища и в девятые классы:

уровень сформированности навыков и умений в области самообразования, самоконтроля, саморегуляции, нравственной устойчивости, ответственности и самодисциплины.

Критерием оценки коллективной деятельности инженерно-педагогических работников профтехучилищ являются показатели профессиональной компетентности и мастерства их выпускников, профессиональной устойчивости, самодисциплины и ответственности в условиях производственной деятельности. Этот конечный коллективный результат достигается усилиями каждого отдельного педагога, тем, в какой мере система и последовательность его действий подчинены получению искомого результата. По результативности каждый педагог может быть отнесен к одному из следующих уровней деятельности, построенных по принципу кумулятивной шкалы (каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие):

I — репродуктивный, состоящий в том, что педагог умеет рассказать другим то, что знает сам; II — адаптивный, состоящий в том, что педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; III —локально-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам и умениям по отдельным разделам курса (то есть умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и создавать систему и последовательность включения учащегося в учебно-познавательную деятельность); IV —системно-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; V — системно-моделирующий деятельность и поведение: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии. По первому и второму уровням деятельности нельзя судить о наличии у педагога специальных педагогических способностей. Здесь может прекрасно проявляться общая одаренность человека, качество речи, эрудиция, артистичность поведения, темперамент, эмоциональность. Деятельность педагогов этих уровней внешне может быть очень привлекательной и вызывать положительный эмоциональный отклик у учащихся. Но результативность будет лишь у тех учащихся, которые сами обратятся к дополнительному поиску и самостоятельной работе. Воспитательный эффект от такого учителя тоже может быть положительным, но его может и не быть. Педагоги этих уровней деятельности не владеют стратегиями сознательного, профессионального достижения искомых результатов. Педагогические способности обнаруживаются при переходе на третий, локально-моделирующий уровень ТПГ деятельности.

Этот переход связанно перемещением доминанты с себя на учащихся с того, “как я рассказываю, как я объясняю”, на то, “что и в какой последовательности должен сделать ученик, чтобы учебная информация стала его достоянием”. Третий уровень деятельности возможен при условии изменения у педагога системы ценностей. Система ценностей как бы переадресуется с “ценного для меня” на способы выработки системы ценностей “самим учащимся”. Как ни удивительно про это говорить, но подлинно профессиональная педагогическая позиция формируется в условиях своеобразного самоотречения, обусловленного тем, что педагог осознает, что главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как научается мыслить, вести себя, работать ученик.

Итак, на первом-втором уровнях деятельности проявляются общие способности и общая одаренность педагога. В современной психологии общая одаренность понимается как“единство общих моментов способностей, обусловливающее диапазон интеллектуальных возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности. Общая одаренность представляет собой основу развития самых различных способностей и, в свою очередь, во многом является результатом развития специальных способностей”. Третий уровень деятельности педагога свидетельствует о наличии у него специальных педагогических способностей. Но поскольку, как правило, он обучает той или иной отрасли научного знания (физике, математике, технической дисциплине и др. ), тому или иному искусству, народному промыслу и т. д. , то третий уровень возможен лишь при достаточном владении этой наукой, в свою очередь требующей специальных способностей. То есть рассматриваемый уровень предполагает взаимодействие педагогических и других способностей.

Четвертого и пятого уровней деятельности достигают люди, педагогически одаренные, умеющие подчинить свои специальные интересы, склонности, способности педагогическим целям, создающие оригинальные системы учебно-воспитательной работы, представляющие ценность не только для тех педагогических коллективов, в которых они работают, но и для своих современников. В тех случаях, когда созданная система учебно-воспитательной работы на протяжении ряда лет дает свои положительные результаты по выше сформулированным критериям, можно говорить о безусловной талантливости и отдельного педагога и целого педагогического коллектива как своеобразного педагогического ансамбля, чья совместная деятельность регулируется общими представлениями об искомых результатах и проверенных маршрутах поиска способов их улучшения.

Б. Г. Ананьев высказал мысль о связи таланта с личными особенностями и характером человека в целом. К признакам таланта он относил: а) многосторонность образования личности, многосторонность способностей; б) осознание и овладение своими способностями; в) включенность способностей в характер. “Талант неразрывно связан с характером, — писал он. — Вот почему настоящий талант предполагает развитый и крупный характер, определенную волю, ясность жизненной цели и жизненного плана”. Талантливых педагогов значительно больше, чем известных имен, поскольку не всегда педагогическая талантливость сочетается с литературным даром самого педагога и не на каждого талантливого педагога находится талантливый журналист, умеющий рассказать о его опыте. Выдающиеся педагоги сочетают педагогический талант, воплощенный в педагогических изобретениях, с талантом литературным. Почти все выдающиеся педагоги, которых мы знаем, были талантливыми писателями. Так, например, замечательными писателями были Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, прославленные отечественные педагоги—К. Д. Ушинский, Д. И. Менделеев, К. С. Станиславский, выдающиеся советские педагоги— А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский. Их заслуга перед советской педагогикой состояла в создании не только замечательного личного опыта учебно-воспитательной работы, но и оригинальных учебных пособий для учащихся и преподавателя, в которых воплощались новые педагогические идеи, служившие прогрессу общества. Гениальные педагоги — это те, кто совершил переворот в практике учебно-воспитательной работы. К их числу, очевидно, можно отнести Сократа и Аристотеля, а из более поздних—Яна Амоса Коменского, создателя и теоретического обоснователя современной классно-урочной системы обучения, Роберта Оуэна— первого экспериментатора в области организации сочетания производительного труда детей с системой обучения. Специальные педагогические способности проявляются во всех психических процессах человека—в особенностях его внимания, восприятия, наблюдательности, памяти, мышлении, речи, воображении, в его состояниях и свойствах личности. Только при достаточно высоком уровне сформированности педагогических способностей другие специальные способности (изобразительные, математические, артистические и т. д. ) входят в структуру педагогической деятельности и служат достижению педагогических целей. Очень талантливые ученые, музыканты, дирижеры, художники, артисты, спортсмены, скульпторы, писатели, токари, изобретатели далеко не всегда становятся просто умелыми педагогами. Сильная доминанта на личном творчестве в той или иной области науки, искусства, техники подчас становится препятствием при переходе к педагогической деятельности не только вследствие того, что последняя требует изменений в системе ценностей человека, но результативность педагогического труда возможна в условиях особой структуры знаний педагога или педагогической компетентности.

ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Результативность педагогического труда вследствие продуктивного решения педагогических задач зависит от сформированности и постоянного развития у педагога психологических компонентов знаний, трансформации под их влиянием всей системы его знаний, в том числе знания целей, предмета и методов учебно-воспитательной работы. Об этом свидетельствуют два ряда фактов: I — противоречия между уровнем учебной успешности студентов в педагогическом учебном заведении и уровнем успешности практической педагогической деятельности после окончания учебного заведения;

II — противоречия между уровнем научной квалификации преподавателя высшей школы, в том числе университета, и продуктивностью решения педагогических задач. Далеко не все отличники педагогических институтов, в том числе на “отлично” прошедшие педагогическую практику, становятся мастерами в педагогическом труде. Вместе с тем не все студенты, учившиеся весьма посредственно, становятся столь же посредственными учителями. Эти несоответствия мы наблюдали у выпускников одиннадцатого педагогического класса, педагогического училища, учительского института, педагогического института и университета. Подчас отличное окончание общеобразовательной средней школы, окончание с отличием высшей педагогической школы не являются залогом успешного преодоления трудностей в воспитании дисциплинированности, коллективизма, внимания, прилежания, трудолюбия, в завоевании авторитета у своих учеников. Глубокое знание предмета еще не обеспечивает умения вызвать интерес к своему предмету, его понимание и усвоение. Напротив, есть и такие педагоги, которые по каким-то причинам учились в педагогическом вузе весьма посредственно, но в самостоятельной работе в течение короткого времени наверстывали упущенное, упорным трудом ликвидировали пробелы в знаниях и превращали свой предмет в средство воспитания. Безусловно, в этом проявляются педагогические способности. Но какой же должна быть система знаний педагога, будь то школьный учитель, преподаватель ПТУ” техникума или университета, чтобы она обеспечивала продуктивное решение педагогических задач? Педагог в современных педагогических системах — руководитель, организатор педагогического воздействия, управляющее звено системы. На протяжении веков он выступал перед учащимися в роли источника знаний. В настоящее время знание своего предмета перестало быть основным признаком профессионализма педагога, его квалификации. В обществе появилось много образованных людей, которые владеют знаниями не хуже педагога. Например, выпускники технических вузов знают физику и математику примерно в таком же объеме, что и выпускники аналогичных факультетов пединститутов. Знание учителем предмета является само собой разумеющимся, но еще не характеризует его профессиональную квалификацию. Функция информатора-передатчика содержательной стороны знаний в какой-то мере сохранилась и сейчас. Но современный учащийся еще до поступления в школу, а впоследствии и помимо нее, может получать необходимую информацию из: книг, журналов, газет, кино, радио- и телепередач. И все это педагог может ставить на службу своей деятельности, компенсируя ограниченность своих возможностей активностью и поисковыми возможностями самих учащихся. Следовательно, функцию передатчика знаний нельзя считать основной. Профессионализм обнаруживается главным образом в том, что педагог знает как учить и воспитывать, как переводить учащегося из одного состояния в другое, как решать педагогические задачи и наиболее быстрыми и экономичными путями реализовать цель и задачи коммунистического воспитания.

Система знаний педагога определяет систему знаний учащихся. Это экспериментально доказано В. А. Крыловой: в грамматическом разборе предложений и переводе школьные учителя немецкого языка (78 человек) и студенты первого курса (75 человек) сделали одни и те же ошибки. В исследовании Л. Г. Соколовой обнаружено, что способы решения задач по физике учащимися являются адекватным отражением способов решения задач их учителями по физике. Несовершенные способы познавательной деятельности педагогов формируют столь же несовершенные способы познавательной деятельности у учащихся. Педагогическую систему знаний образует взаимосвязанная система представлений, понятий, суждений, умозаключений, позволяющих успешно исследовать педагогическую ситуацию, принимать решение о способах композиционного построения учебной информации на предстоящем занятии (при написании конспекта), реконструировать устный текст в процессе его сообщения, изменять соотношение фактов и выводов на основании анализа усвоения учебной информации учащимися. Педагогическая профессия требует от учителя многих знаний, . в том числе специальности, представителем которой педагог является, методов, теории и истории педагогики, наличия широкого научного и культурного кругозора, знания психологии детей. Уровень знаний учителя, безусловно, оказывает большое влияние на характер его деятельности в целом. Но формирование каких компонентов ч системе знаний педагога зависит от наличия у него педагогических способностей? В результате ряда специальных исследований, проведенных Э. А. Максимовой и Н. М. Матвеевым, было установлено, что два компонента знаний сформированы у всех профессиональных педагогов (получающих соответствующее образование) на достаточною уровне. Это знание предмета (по преподаваемой специальности)' и знание методов обучения этому предмету.

Различия в системе знаний продуктивных и малопродуктивных педагогов, имеющих примерно одинаковый стаж работы, состоят в уровне сформированности психологических компонентов знаний, . под влиянием которых изменяется вся система знаний. Малопродуктивные педагоги при отборе и композиционном построении учебной информации ориентируются на ее изложение в программах, учебниках, методических разработках. То есть базовыми являются два компонента знаний (знание предмета и знание методики преподавания).

У продуктивных педагогов, независимо от ПС, в которой они работают, имеют место по меньшей мере еще три, психологические, точки“отсчета”, учитываемые при трансформации, перекодировании сообщения, его адаптации к конкретным условиям деятельности: I —знание психологических особенностей усвоения предмета (конкретного раздела, вопроса) данными учащимися; II— знание социально-психологических особенностей взаимоотношений педагога с учащимися и учащихся между собой; III —знание аутопсихологических особенностей (сильных и слабых сторон собственных знаний, навыков, умений). У них принятие решений и выбор методов, определение стратегии воздействия происходят с учетом этих трех составляющих. Таким образом, принципиальное отличие компетентности продуктивного педагога от малопродуктивного — в психологических компонентах системы знаний. К ним относятся следующие: I — дифференциально-психологический компонент знаний (об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися); II —социально-психологический компонент знаний (об особенностях учебно-познавательной, коммуникативной и трудовой деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней); III — аутопсихологический. Достаточно высокий уровень сформированности психологических компонентов знаний позволяет педагогу переконструировать всю систему ранее приобретенных знаний и перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся дифференциально-, социально- и аутопсихологические компоненты знаний, то есть чтобы усвоение этих знаний стало средством развития способностей учащихся. Расширение диапазона знаний формирует у педагога особое состояние готовности (или валентности) к мобилизации ранее приобретенных и к освоению новых знаний, необходимых для решения педагогических задач (исследования И. И. Крымской и И. Д. Багаевой). Это состояние находится в прямо пропорциональной зависимости от уровня оценки педагогом значимости предстоящей задачи и в обратной—от его самооценки собственных знаний, навыков и умений, необходимых для достижения искомой цели.

Для малоспособных педагогов характерны низкий уровень оценки значимости педагогической задачи и необходимых для ее решения знаний, навыков и умений и высокий уровень оценки собственных знаний и умений. Напротив, у способных педагогов уровень оценки значимости задачи, знаний, навыков и умений, необходимых для решения, очень высок, а уровень оценки собственных знаний, навыков, умений, обусловливающий потребность в их пополнении, несколько занижен. Таким образом, талантливые педагоги в процессе самостоятельного изучения своих учащихся (через наблюдение, анализ продуктов деятельности, анализ взаимодействия и др. ) в силу наличия у них специфической чувствительности накапливают психологические знания и затем вооружают этими знаниями самих учащихся в целях побуждения их к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию. Причем делают они это очень рано, уже в начальных классах, как правило, вызывая тем самым у детей исключительный интерес и доверие. Эмпатия, суггестия возможны, только если сформирована именно педагогическая система знаний, включающая названные психологические компоненты.

Педагогические способности проявляются и в профессионально-педагогической умелости.

    ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ УМЕЛОСТЬ

Педагогическое мастерство, состоящее в продуктивном решении педагогических задач связано с умением за отводимое на процесс обучения время поднять на новый уровень обученности, воспитанности всех или подавляющее большинство учащихся. Оно проявляется, прежде всего, в системе и последовательности педагогически целесообразных действий, в умении реализовать педагогическую систему знаний в работе с учащимися. Установлена зависимость между результативностью педагога и мерой сформированности у него умений, которые можно объединить в пять компонентов деятельности: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. В случае низкого уровня сформированности всех названных компонентов деятельности или несформированности одного из них невозможно продуктивное решение педагогической задачи, а следовательно, и достижение искомых результатов. Гностические, или познавательные, исследовательские умения-” лежат в основе всех других и включают умения анализировать педагогическую ситуацию, формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения; вырабатывать стратегии их решения, оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации, заново формулировать педагогические задачи и искать более продуктивные пути их решения. Гностические умения необходимы на всех этапах решения педагогической задачи. Достаточно высокий уровень их сформированностн обеспечивает ту самую, столь необходимую, обратную связь, без которой невозможно управление учебно-воспитательным процессом; Результативность деятельности тесно связана с глубиной анализа педагогической ситуации и способам”-формулирования ПЗ. Низкий уровень способностей проявляется в том, что учитель, несмотря на опыт, стаж работы, не умеет анализировать педагогическую ситуацию в полном объеме. Главным предметом его анализа является учебная информация в книге, науке. Учащийся воспринимается им как объект воздействия, в задачу которого входит усвоение сообщаемой педагогом учебной информации. Способных отличает довольно быстрый переход к осмыслению цели собственной деятельности, творческой оценке учебной информации и изменению стратегии композиционного ее построения исходя из цели. Только на этом уровне сформированности гностических умений начинается педагогическое творчество, которое тем не менее еще не приводит к продуктивным результатам, потому что активен лишь сам педагог: он еще не соотносит целей своей деятельности с личными целями учащихся. Подлинная результативность обеспечивается главным образом” тем, что педагог осознает цели учащихся: для чего им нужна данная учебная информация, где, когда, в связи, с чем она им пригодится. Это позволяет по-новому формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи, привлекая к этому процессу и самих учащихся. Когда учебно-познавательная деятельность становится творчеством самих учащихся, развитию которого содействует учитель, происходит подлинное слияние дидактических и воспитательных задач, и весь процесс обучения становится средством воспитания. В условиях решения сложных педагогических задач, связанных; процессами перевоспитания, анализ педагогической ситуации усложняется. Предметом анализа становятся, с одной стороны, факторы, которые привели к формированию трудного характера, а с другой —факторы, которые полностью исключали бы возможности подкрепления уже сложившейся отрицательной доминанты, и формировали бы новую, которая поглотила бы и погасила старую, отрицательную доминанту. Нравственные привычки и отношения формируются очень рано и являются очень устойчивыми. В исследовании, проведенном под руководством В. Л. Марищука, предметом анализа была система нравственных отношений у группы учащихся на протяжении одиннадцати лет. Было установлено, что недостатки в нравственной системе отношений, которые обнаружились в третьем классе, затем проявлялись и в десятом, и в высшей школе. Факт, который свидетельствует о нашем неумении воспитывать. Два механизма процесса воспитания обнаружил автор: роль и значение первого впечатления и необходимость создания новой, положительной доминанты, чтобы она сгладила и уничтожила старую, отрицательную.

Проигрывание возможных способов решения задачи и принятие окончательного решения зависит от уровня сформированности у педагога проектировочных и конструктивных умений. Результативность педагогической деятельности вследствие отдаленности ее психологических результатов зависит от перспективного планирования заданий-задач, предлагаемых учащимся. Эти задания создают своеобразный творческий “педагогический лабиринт”, проведя через который учащихся, педагог достигает искомого психологического результата. Высокий уровень результативности связан с перспективным планированием всей деятельности в целом, с осознанием, в каких целях отбирается материал и как подвести учащихся к его усвоению; низкий уровень результативности — с планированием предстоящей деятельности безотносительно к тому, для чего, в каких целях рассматривается материал на конкретном уроке.

Современный педагог имеет дело с коллективами и группами учащихся. Классы и учебные группы могут комплектоваться так, что они будут усиливать или ослаблять эффект воздействия педагога на каждого отдельного учащегося. Профессионализм современного педагога и заключается в том, что он умеет не только оценить структуру коллектива, но использовать взаимодействие учащегося с группой и группы с учащимся в целях получения искомого педагогического результата. Таким образом, взаимодействие учащийся — группа и группа —учащийся также должно быть учтено при формулировании и решении педагогической задачи. Продуктивное решение педагогических задач зависит от уровня сформированности у учителя умений устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися разных уровней учебной успешности (сильными, средними, слабыми) и разных уровней воспитанности.

Педагог предстает перед группой учащихся не изолированной фигурой, а в сложном ансамбле с другими педагогами, которые, в свою очередь, могут усиливать или ослаблять педагогический эффект друг друга. Степень влияния каждого участника этого ансамбля на данного конкретного учащегося или группу учащихся также необходимо учитывать как при формулировании педагогических задач, так и в процессе их решения. Глубокое понимание и ясное представление сложной динамической системы связей и отношений, в которых находится сам педагог, позволяет ему точно оценивать текущую ситуацию, правильно формулировать возникшую перед ним педагогическую проблему, вскрывать причины, ее вызвавшие, ставить педагогические задачи и находить эффективные методы их решения, используя сильные стороны взаимоотношений с учащимися своих коллег. Вот почему важнейшим фактором продуктивного решения педагогических задач является установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя со своими коллегами.

Важнейшим фактором продуктивного решения педагогической задачи является коммуникативный компонент деятельности, включающий умение строить с учащимися, их родителями, коллегами педагогически целесообразные взаимоотношения.

Коммуникативные умения являются важнейшими потому, что учащийся может научиться чему-нибудь, если он решает задачу сам. Коммуникативные умения необходимы педагогу для побуждения учащихся к деятельности, к самостоятельному преодолению трудностей в ней, для корректирования деятельности— что правильно, а что и почему неправильно. Общие педагогические коммуникативные умения (необходимые в любом виде профессионально-педагогического общения) включают в себя: умение вступать в положительный эмоциональный контакт; устанавливать и поддерживать эмоциональный и деловой контакт; спонтанно общаться; слушать и понимать партнера по общению; взаимодействовать с партнером; адекватно воспринимать настроение аудитории; управлять вниманием аудитории.

Коммуникативные умения способствуют оптимальному процессу взаимодействия и ведут к созданию педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками взаимодействия: умение косвенного воздействия; умение вызвать доверие у учащихся; чувство сопереживания и сопричастности в совместной деятельности; умение правильно воспринимать и учитывать критику, соответственно с ней перестраивать свою деятельность; тактично и справедливо оценивать деятельность учащихся. Организаторский компонент деятельности мы рассматриваем как своеобразный синтез гностической, проектировочной, конструктивной и коммуникативной деятельности, воплощенный в непосредственном взаимодействии педагога с учащимися. Организаторская деятельность включает организацию учебной информации в процессе ее изложения, организацию и коррекцию деятельности учащихся, направленной на овладение учебной информацией, организацию и коррекцию собственной деятельности и поведения на протяжении всего периода взаимодействия с учащимися.

Организаторская деятельность представляет собой практическое решение педагогических задач, в котором доминанта переносится с проекта деятельности на ее реализацию: как включить учащихся в решение учебных задач, чтобы получить искомые результаты.

Если коммуникативные умения проявляются в искусстве побуждения учащихся к самостоятельной деятельности и самостоятельному преодолению трудностей в ней, поскольку без этого нет радости собственного успеха и ощущения собственного роста и развития, то организаторские умения — в организации процесса решения учащимися учебных задач (в широком понимании, учитывая, что и воспитание осуществляется через включение учащихся в решение учебных задач, то есть тех задач, в процессе самостоятельного решения, которых у учащихся можно сформировать настроение, аналитические гражданские качества). В процессе исследований выявлена устойчивая зависимость между результативностью деятельности и умением выделять учебные задачи для каждого занятия; формулировать эти задачи перед учащимися как для занятия в целом, так и на каждом его этапе;

научить учащихся при решении учебных задач упрощать их, формулировать новые задачи, усложнять их и самостоятельно решать. Установлено, что малоспособные учителя умеют выделять учебные задачи (которые будут самостоятельно решать учащиеся) только в некоторых темах, но не формулируют их перед учащимися на занятии. Или же вычленяют большое число учебных задач, но тоже не формулируют их перед учащимися, неся активную нагрузку в деятельности на себе. Педагоги среднего уровня результативности вычленяют учебные задачи и формулируют их перед учащимися лишь по некоторым разделам курса, делают это не систематически. У педагогов высокого уровня деятельности формулирование учебных задач и обучение этому учащихся, обучение составлению задач, их упрощению и усложнению являются постоянными элементами работы. Поясним это положение. Типичной ошибкой педагогов, не владеющих мастерством, является представление о том, что при решении педагогической задачи важнейшим являетсявзаимодействие педагог — учащийся. При этом учащийся ложно рассматривается как объект воздействия педагога, а не как субъект деятельности. Отсюда другая посылка— будто путем только словесного воздействия (пусть эмоционального, яркого) можно воспитать человека. Наиболее ложным и широко распространенным является представление, будто все зависит от активности самого педагога, от того, как он двигается, говорит, поднимает учащихся с мест. Активность педагога подчас санкционирует и маскирует пассивность учащихся, ослабляет возможности взаимодействия учащихся с объектами собственной деятельности, содержанием которого является предмет познания учащихся. Активная деятельность учащихся подготавливается взаимодействием педагог— учебная информация. Педагог конструирует будущую деятельность учащегося на основании предварительного “проигрывания”различных вариантов и выбора наиболее оптимального. Однако советскими психологами (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Г. С. Костюх) доказано, что психика человека формируется в деятельности, во взаимодействии с объектами его познания, труда и общения. Взаимодействие с объектами деятельности и познания способствует развитию учащегося, а новый уровень развития, в свою очередь, создает возможности для взаимодействия с новыми объектами. Следовательно, чтобы содействовать развитию учащихся, педагог должен таким образом ставить их в условия взаимодействия с объектами познания, общения и труда, чтобы учащиеся при этом вынуждены были самостоятельно искать выход из затруднений и тупиков. Д. Б. Эльконин называл задачи, которые приходится решать учащемуся, учебными. Основное их отличие он видел в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении субъектом определенными способами действия. Мы называем учебными все задачи, решаемые учащимися, в том числе в трудовой, игровой, общественно полезной деятельности, специально организованной в целях формирования у учащегося определенных способов действий. Значение именно этого уровня взаимодействия: учащийся — объекты его общения, познания, труда (основного для развития учащихся) — чаще всего и недооценивают неумелые педагоги. Между тем учет педагогом именно этого уровня взаимодействия, как на учебных занятиях, так и во внеучебное время— важная предпосылка успешного решения педагогических задач. Педагогические задачи как бы замыкают в себе учебные задачи. Если учебная задача предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения ясно видимой, но непосредственно недоступной цели, то для педагога цель предъявляемой учащемуся учебной задачи должна быть ясна: это то, что он хочет сформировать у учащегося, заставляя его решать ту или иную учебную задачу. “Центр тяжести”в педагогической задаче, в отличие от учебной, состоит в том, чтобы на основании анализа педагогической ситуации правильно сформулировать педагогические задачи и выстроить учебные задачи таким образом, чтобы в результате их решения у учащихся формировались искомые качества. Современный педагог имеет дело с группами учащихся, поэтому его профессионализм заключается в том, чтобы уметь использовать взаимодействие учащегося с группой и группы с учащимся в целях получения искомого педагогического результата. Организация взаимодействия учащийся— группа и группа — учащийся также требует организаторских умений. А поскольку педагог предстает перед группой учащихся представителем сложного педагогического ансамбля, то от его организаторских умений зависит усиление или ослабление педагогического эффекта взаимодействия. Глубокое понимание и ясное представление сложной динамической системы связей и отношений, в которых находятся учащиеся в школе, дома, на улице, позволяют педагогу точно оценивать текущую ситуацию, правильно формулировать возникшую перед ним педагогическую проблему, вскрывать причины, ее вызвавшие, ставить педагогические задачи и находить эффективные методы их разрешения. И все это требует организаторских умений.

    СПОСОБНОСТИ К ПЕРЕСТРОЙКЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМЫ

Любая творческая деятельность, в том числе педагогическая”требует высокого уровня сформированности навыков и умений, то есть прочных стереотипов деятельности. Перестройка деятельности происходит на основании ломки старых и образования новых стереотипов. В интенсивности этого преобразования и проявляются способности. Наиболее талантливые идут в ногу со временем, смотрят в будущее. Они чувствительны к тому, что происходит в науке, представителями которой являются, к требованиям современного общества к учительству, к достоинствам и недостаткам организации учебно-воспитательного процесса. Еще задолго до реформы они начали свой творческий поиск в области совершенствования учебно-воспитательного процесса. Их опыт предварил реформу и создал в педагогической практике образцы для перестройки деятельности школьных коллективов. Способные учителя проявляют готовность к тому, чтобы правильно оценить и использовать передовой опыт других школ, творчески его переработав и обогатив собственными самостоятельными находками. Малоспособные к педагогическому труду учителя медленно и болезненно осваивают новые программы, медленно вырабатывают продуктивные модели и плохо осознают достоинства и недостатки собственной деятельности. Поэтому перестройка школы у одних из них вызывает стресс и угнетенное состояние, у других— стремление, пока возможно, следовать устоявшимся стереотипам. Вот почему интенсивная перестройка педагогического труда легче и быстрее происходит в условиях коллективного освоения современной психолого-педагогической теории, опирающегося на изучение результативности своего труда коллективом в целом, методическими объединениями, отдельными педагогами. Это необходимо в связи с проявлением такой закономерности: низкий уровень педагогических способностей, как правило, сочетается с завышенной оценкой результатов своего труда и заниженной оценкой значимости советов и рекомендаций, направленных на совершенствование деятельности. Организация в педагогическом коллективе сравнительного изучения результатов педагогического труда на основании заранее сформулированных критериев позволяет разрушить неадекватную самооценку учителя и стимулировать его самосовершенствование.

В условиях перестройки школы ярко проявляется мера педагогической одаренности. Исследования Е. Н. Жучевой деятельности учителей математики и В. И. Кустовой—учителей иностранных языков показали, что при освоении новых программ и учебников. главными являются специальные способности к предмету (в данном случае математические и лингвистические), а своеобразным “фоном”в этом процессе выступают собственно педагогические способности. А когда в свете новых требований переосмыслен предмет, проверяют новые системы его преподавания, накопление новых дифференциально-, социально- и аутопсихологических знаний, . обусловливающих новые стратегии педагогических воздействий, . целиком зависит от педагогических способностей.

Каждый педагогический коллектив включает в себя учителей с разным уровнем педагогических способностей и мастерства. Организация коллективной и групповой работы (в методических объединениях) по осмыслению новых требований реформы, по изучению меры соответствия достигнутых результатов искомым позволяет в полной мере использовать и развивать педагогические таланты, обогащая тем самым весь коллектив. Это особенно важно для процесса перестройки и совершенствования системы воспитательной работы, который осуществляется по общим правилам эвристического поиска: — анализ исходных данных (диагностика): изучение коллектива (уровень развития, микро- и макроструктура, характер взаимоотношений в коллективе); учет возрастных и изучение индивидуальных особенностей учащихся (запросы, склонности, интересы); ознакомление с семейной обстановкой. Используются методы: социометрия, интервью, анкета;

— подбор заданий-задач, рассчитанных на формирование у учащихся потребности в труде, нравственных установок, гражданской зрелости; — сопоставление исходных данных с проектируемым результатом; — подбор и обоснование главной воспитательной задачи на определенный период времени и постановка системы перспектив перед учащимися; — определение позиции классного руководителя, отрядного вожатого и актива в организации воспитательного процесса по решению данных задач. Расстановка сил. Организация взаимодействия; — включение всех учащихся (пионеров, комсомольцев) в активную деятельность по реализации поставленных задач. Система поручений и разовых заданий. Регулирование взаимоотношений: деловых, личных, гуманистических (по классификации Т. Е. Конниковой); —определение содержания, методов, форм и их реализация решении воспитательных задач;

— оценка полученных данных и сопоставление их с тем, что запланировано. Реализация каждого из этапов предполагает владение гностическими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными и организаторскими умениями, высокий уровень сформированности которых обеспечивает продуктивное решение педагогических задач.

Исследуя закономерности профессионально-педагогической умелости, мы прежде всего стремились выяснить отличия в “технологии”организации учебно-воспитательного процесса педагогами разных уровней результативности. Главные отличия результативных педагогов состоят в том, что они интуитивно учитывают закономерности становления личности учащихся не просто в деятельности, но в какой именно, как организованной, как направляемой, как оцениваемой, чтобы формировать искомые свойства личности, позволяющие выпускнику успешно жить, учиться, развиваться, совершенствоваться, становясь в дальнейшем полезным членом общества.

    Список используемой литературы
    Ананьев Б. Г. “Очерки психологии”
    Кузьмина Н. В. “Способности, одаренность, талант учителя”
    Маркова, Матис, Орлов. “Формирование мотивации учения”
    Уманский Л. “Как стать организатором”