Влияние особенностей педагогических коммуникаций на личностные и межличностные особенности младших школьников - (курсовая)

Влияние особенностей педагогических коммуникаций на личностные и межличностные особенности младших школьников - (курсовая)

Дата добавления: март 2006г.

    Пермский Государственный Педагогический Университет
    Факультет музыки
    Кафедра теоретической и прикладной психологии
    курсовая работа
    Влияние особенностей педагогических коммуникаций
    на личностные и межличностные особенности
    младших школьников
    Баталова А. В.
    Пермь 1997
    СОДЕРЖАНИЕ
    ВВЕДЕНИЕ
    ГЛАВА I. Коммуникации в педагогическом процессе.
    $1. Коммуникации: понятие и основные подходы в
    психологии.
    $2. Виды педагогических коммуникаций.
    $3. Специфика общения в музыкально-педагогическом
    процессе.
    ГЛАВА II. Младший школьник: индивидуальность и ее
    развитие.
    $1. Возрастные особенности младших школьников.
    $2. Возрастные особенности в восприятии вербальных
    и невербальных средств взаимодействия.
    $3. Развитие индивидуальности младшего школьника
    на уроках художественно-эстетического цикла
    (музыки).
    ГЛАВА III. Организация и методики исследования.
    ГЛАВА IV. Особенности личностных свойств и межличностных
    отношений младших школьников, их связь с особенностями

коммуникаций в музыкально-педагогическом процессе (результаты и анализ исследования).

    ГЛАВА V. Психолого-педагогические рекомендации.
    ВЫВОДЫ.
    БИБЛИОГРАФИЯ.
    ПРИЛОЖЕНИЕ.
    ВВЕДЕНИЕ

АКТУАЛЬНОСТЬ. Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется прежде всего в установлении субъектно-субъектных отношений, т. е. ученик рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и т. д.

Таким образом, общение между учеником и учителем мы рассматриваем не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Педагогическое общение состоит из 2-х компонентов: вербального и невербального. С одной стороны, они дополняют друг друга, с другой - противоречат. В музыкально-педагогическом процессе доля так называемой “невербалики” значительно увеличивается. В таких учебных предметах, как математика, физика, литература и другие, в учебном взаимодействии преобладает вербальное общение. На уроках музыки, учитывая их специфику (пение, слушание музыки, исполнение на музыкальном инструменте, дирижирование), несомненно, преобладает невербальное взаимодействие.

Искусство как специфическая форма невербальной коммуникации является могущественным средством не только эстетического воспитания, но и нравственно-идеологического формирования личности, средством эффективной агитации и пропаганды любых идеологических позиций. Иными словами, искусство как инструмент воздействия на психику

может быть употреблено как во благо, так и во зло, в зависимости от намерений авторов и исполнителей.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, актуальность данной работы обусловлена значимостью проблемы влияния педагога на развитие личности и межличностных отношений младших школьников, ее малой разработанностью; а также значимостью и неразработанностью проблем невербальной коммуникации в музыкально-педагогическом процессе.

Исходя из этого, мы избрали темой: ВЗАИМОСВЯЗЬ ВИДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОММУНИКАЦИЙ С РАЗВИТИЕМ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ МУЗЫКИ.

ЦЕЛЬ. Выявить влияние особенностей педагогических коммуникаций на развитие индивидуальности младшего школьника на уроках музыки.

ГИПОТЕЗА. Особенности видов педагогических коммуникаций будут: 1) взаимосвязаны с развитием личностных свойств и социальным статусом младших школьников; 2) влиять на ценностно-мотивационную сферу младшего школьника по отношению к урокам музыки в школе.

    ЗАДАЧИ. 1)Изучить литературу по теме исследования;

2)изучить особенности вербальной и невербальной коммуникации учителя музыки; 3)изучить особенности индивидуальности младшего школьника;

4)рассмотреть влияние особенностей педагогических коммуникаций на развитие индивидуальности младшего школьника на уроках музыки;

5)разработать психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию взаимодействия педагога и учащихся.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА. Впервые на уровне экспериментального исследования рассматривается взаимосвязь стиля педагогических коммуникаций с развитием индивидуальности младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ НОВИЗНА. Впервые на основе результатов психолого-педагогического исследования исследования рассматривается взаимосвязь вербальной и невербальной коммуникаций педагога с развитием индивидуальности младшего школьника.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ. Анализ видов вербальных и невербальных компонентов педагогического общения, используемых на уроках музыки, позволит определить психолого-педагогические рекомендации для учителей, направленные на формирование мотивационной сферы младших школьников в связи с предметами художественно-эстетического цикла (уроки музыки) и более полное раскрытие индивидуальности младшего школьника.

    МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. а) изучение и анализ литературы;
    б) метод наблюдения;

в) методы психологического исследования с использованием стандартных психологических методик.

    ГЛАВА I. КОММУНИКАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ.
    $1. КОММУНИКАЦИИ: ПОНЯТИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ В
    ПСИХОЛОГИИ.

Общение - категория, которая является основополагающей для рассматриваемой темы. Б. Ф. Ломов в работе “Проблема общения в психологии”, как известно, назвал проблему общения “базовой категорией, логическим центром общей системы психологической проблематики”, указав неоднократно на ее недостаточную разработанность в психологии. Общение-это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности (определение, данное А. В. Петровским). Общение-специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей(определение, данное Л. Д. Столяренко).

В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативнаясторона общения состоит в обмене информацией между людьми. Общаясь, люди обращаются к языку как одному из важнейших средств общения; интерактивнаясторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждение собеседника; перцептивнаясторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

    К средствам общения относятся:

1. Язык-система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения.

2. Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе. 3. Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы. 4. Жестыкак средства общения могут быть как общепринятыми, т. е. иметь закрепленные за ними значения; или экспрессивными, т. е. служить для большей выразительности речи.

5. Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия.

    В процедуре общения выделяют следующие этапы:

1. Потребность в общении(необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т. п. )побуждает человека вступить в контакт с другими людьми. 2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.

    3. Ориентировка в личности собеседника.

4. Планирование содержания своего общения, человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.

5. Бессознательно(иногда сознательно)человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести.

6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.

    7. Корректировка направления, стиля, методов общения.

Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения-оно окажется неэффективным. Эти умения называют “социальным интеллектом”, ”практически-психологическим умом”, ”коммуникативной компетентностью”, ”коммуникабель- ностью”. Выделяют следующие виды общения:

1. ”Контакт масок”-формальное общение, когда отсутствует стремление понять собеседника, используя привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности и т. п. )-набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику. Иногда такой контакт оправдан, дабы “не задевать” друг друга без надобности, чтобы “отгородиться” от собеседника.

2. Примитивное общение, когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект: если нужен, -то активно вступают в контакт, если мешает-оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, то теряют дальнейший интерес к нему и не скрывают этого.

3. Формально-ролевоеобщение, когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли. 4. Деловое общение, - когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но неинтересны дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.

5. Духовное, межличностноеобщение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов, друг поймет вас и по выражению лица, интонации, движениям. 6. Манипулятивное общениенаправлено на извлечение выгоды от собеседника, используя разные приемы (лесть, запугивание, демонстрация доброты и т. п. ), в зависимости от особенностей личности собеседника.

7. Светское общение. Суть его в беспредметности, т. е. люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, т. к. точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций.

Микровывод. Общение - базовая категория, логический центр общей системы психологической проблематики, однако, недостаточно разработана.

    $2. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОММУНИКАЦИЙ.

Появление любого человека, отважившегося выступить перед аудиторией, вызывает у нее прежде всего интерес к тому, как он выглядит, что и как делает, словом, как себя ведет.

Это вполне понятно, поскольку никакой другой информации он еще предложить не успевает. А не воспринимать зрители-слушатели не могут-для того они и собрались. И далее, когда выступающий произносит свои первые слова, в основном улавливается не столько их смысл, а то, как они звучат, какая поведенческая картина сопутствует им.

Общение, будучи сложным социально-психологическим прессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам: речевой(вербальный-от лат. слова устный, словесный) и неречевой(невербальный)каналы общения. Речь, как средство общения, одновременно выступает и как источник информации, и как способ взаимодейсвия собеседников. В структуру речевого общения входят:

1. Значение и смысл слов, фраз(“Разум человека проявляется в ясности его речи”). Играет важную роль точность употребления слова, его выразительность и доступность, правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов, выразительность и смысл интонации. 2. Речевые звуковые явления: темп речи (быстрый, средний, замедленный), модуляция высоты голоса (плавная, резкая), тональность голоса (высокая, низкая), ритм (равномерный, прерывистый), тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий), интонация, дикция речи.

Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является плавная, спокойная, размеренная манера речи.

3. Выразительные качества голоса: характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи и др. ;разделительные звуки-это кашель; нулевые звуки-это паузы, а также звуки назализации-“хм-хм”, ”э-э-э” и др.

Исследования показывают, что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7%, звуки и интонации 38%, неречевое взаимодействие-53%(“говорим голосом, беседуем всем телом” Публиций).

    Невербальные средства общения изучают следующие науки:

а)кинесика(жесты, мимика, походка, поза, визуальный контакт);

б)просодика и экстралингвистка(интонация, громкость, тембр, паузы, вздох, смех, плач, т. е. интонационные характеристики голоса);

    в)токесика(тактильные взаимодействия);

г)проксемика(ориентации, дистанция, т. е. пространственная организация общения). Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для“обсуждения” межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений.

Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания; т. о. ,отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения.

Вот 10 основных категорийинформации о говорящем, которые в рамках невербального канала акустическим путем передаются слушателю, независимо от того, что говорит человек: -индивидуально-личностная

    -эстетическая
    -эмоциональная
    -психологическая
    -социально-иерархическая
    -возрастная
    -половая
    -медицинская
    -пространственная и другие.

А сейчас рассмотрим наиболее важные позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика. 1. Общетелесное самораспоряжение: манера перемещаться по классу, излюбленные позы и избираемые точки-позиции той или иной длительности пребывания.

-повышенная подвижность во всех ее формах легко становится отвлекающим фактором;

-у каждого человека в силу его индивидуальности, например, типологической, имеется свой диапазон подвижности. И, скажем, у учителя-флегматика с его умеренной подвижностью есть свой максимум этого качества, и он воспринимается школьниками приблизительно так же, как и предельно интенсивное выражение подвижности у учителя-сангвиника;

-психологический эффект педагогического воздействия в малой степени зависит от абсолютной силы поведенческого фактора, он обусловлен его уместностью и относительной мерой в рамках возможностей учителя;

-умеренная или даже намеренно ослабленная интенсивность поведенческого воздействия нередко приводит к желательным и значительным результатам. 2. Жестикулярная выразительностьявляется одним из самых ярких средств выражения отношения к ученикам. Отметим следующий парадокс: то, что наиболее частотно в нашем двигательно-поведенческом облике, то - менее всего нам известно. Это происходит в силу укоренившейся привычки жестикулировать определенным образом, выходящей на уровень во многом автоматизированного поведения. Однако воспринимающим нас людям эта форма поведения первоочередно бросается в глаза и учитывается при формировании мнения о человеке.

    3. Мимическая выразительность.

Эта поведенческая сфера имеет еще более высокий информационно-выразительный и воздейственный уровень. Ведь мимика наиплотнейшим образом смыкается с речью, хотя, безусловно, может быть использована преподавателем и автономно - в “чистом виде” без словесного сопровождения.

4. Интонационное поведение - это психическое явление вполне правомерно обозначить термином “поведение”, поскольку оно охватывает большую сферу учительской деятельности, динамично и по воздейственности превосходит другие поведенческие показатели. Совершенно не случайно, что одно и то же обращение педагога может восприниматься школьниками по-разному.

5. Саморегуляция речи - выражается в управлении учителем громкостью звучания речи и ее темпо-ритмической характеристикой.

Известно, что собственно информационная сторона речи учителя еще не является фактором передачи знаний. Весьма важно и то, как звучит содержательная речь. Это требование к устной речи особо возрастает, когда в роли воспринимающих ее выступают дети и подростки - главная учительская аудитория.

Микровывод: передача информации от учителя к ученику осуществляется вербальным и невербальным путями. В педагогическом общении важны оба эти вида, так как они всегда существуют вместе.

$3. СПЕЦИФИКА ОБЩЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕС- СЕ. Исторически сложилось так, что в педагогической науке наиболее разработанными оказались приемы формальных отношений в коллективе. Неформальные же отношения, несущие эмоциональную нагрузку, незаслуженно оказались в тени. Трудности, с которыми сталкиваются как начинающие, так и зрелые педагоги при установлении и развитии эмоциональных контактов, свидетельствуют о недостаточности одного лишь жизненного опыта и здравого смысла для достижения успеха во взаимодействии с обучаемыми. Несколько больше “повезло” речевой форме контактов людей. Изучением и практическим применением добытых в этой области знаний занимаются филологи, педагоги, кибернетики.

Однако не всякий человек повседневно задумывается над тем, насколько совершенна его словесная форма общения. Не всем дан дар “глаголом жечь сердца людей”, но научиться обращению со словом может и должен каждый, кто по роду своей деятельности ежедневно сталкивается с множеством людей.

Педагогическое общение - целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащее в себе обмен информацией, воспитательное воздействие и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Специалисты, работа которых связана с воздействием на людей, должны учитывать, что современные принципы коммуникации предполагают не только обмен информацией, приятные манеры, но и так называемый “терапевтический эффект воздействия”. Вступая в контакт с окружающими людьми необходимо учитывать очень и очень много элементов, которые воздействуют на партнеров: взгляд, зоны общения, умение вести разговор, создавая приятную и доброжелательную атмосферу, наконец, владение деловым протоколом.

Вот пример, рассказывающий о воздействии на собеседника с помощью средства невербального канала.

Когда человек (в данном случае-педагог) пытается быть особенно убедительным не логически, а на уровне просьбы “войти в положение” - он часто “подключает”прикосновениек своему красноречию, причем прикасается к руке или рукаву собеседника обычно в моменты интонационного ударения, тем самым как бы крепче впечатывая в душу партнера “ключевые слова”. Прикосновение может усиливаться и даже иногда заменять извинение, просьбу, благодарность, придавая им более личный, доверительный характер: в самом деле, много народу сразу не потрогаешь-человек, к которому обращаются с “трогательным”(! )сопровождением, невольно чувствует себя выбранным из прочих, отмеченным.

Существенной чертой “правильного” прикосновения в общении с посторонним человеком является его нейтральность, ненавязчивость. Легкие, малозаметные прикосновения оказывают довольно сильное воздействие на впечатление, производимое человеком.

В системе учитель-ученик межличностные отношения в общении играют основную роль в решении задач обучения, воспитания и развития. Образно говоря, труд учителя-это общение с детьми на заданную тему. И, очевидно, что только в том случае оно достигает хороших результатов, если школьники (класс) и педагог находятся в оптимальных для совместной деятельности состояниях. В процессе общения происходит направленное и ненаправленное личностное взаимовлияние, которое может быть как позитивным, так и негативным, как вербальным, так и невербальным и осуществляться через внушение, убеждение, заражение и подражание. Эти условия являются предпосылкой возникновения близких или аналогичных психических состояний. Изменение психического состояния учителя приводит к изменению состояний всего класса. И наоборот.

Музыка, как и многие другие виды искусства, имеющие в своей основе владение тонкими технологиями, передается от одного поколения к другому при помощи учителя. Часто отношение к предмету опосредуется отношением к учителю, поэтому от последнего требуется наличие определенных личностных качеств, для которых наряду с профессиональными знаниями большое значение имеют коммуникативные способности. Как и многие другие, эти способности можно развивать и совершенствовать, если музыкант решил спциализироваться в педагогической деятельности. Демократические приемы и способы руководства наиболее приемлемы, поскольку создают благоприятный психологический климат для ее развития. Искусство как специфическая форма невербальной коммуникации является могущественным средством не только эстетического воспитания, но и нравственно-идеологического формирования личности, средством эффективной агитации и пропаганды любых идеологических позиций. Иными словами, искусство как инструмент воздействия на психику может быть употреблено как во благо, так и во зло, в зависимости от намерений авторов и исполнителей. Музыка невербальна, язык дирижера невербален, живописное полотно, скульптура, графика, архитектура - все это невербальные “тексты”.

Трансляция невербального поведения учителем на уроке музыки - одна из составляющих успешного творческого взаимодействия. Очень важен положительный, добрый настрой учителя во время урока, тогда и мимика, жесты, телодвижения будут подтверждать это и помогать в работе.

Вот, например, о том, что улыбка - это международная норма общения, должен помнить каждый педагог(см. об улыбке ниже).

На уроках музыки мимика и жесты (руки! ) важны при показе, разучивании и исполнении песни. Во времяпоказа песнипроисходит самое первое, наиболее запоминающееся впечатление у детей от данного произведения. Безусловно, позже, во время исполнения образ, сформировавшийся в памяти, повлияет на эмоциональность и выразительность передачи музыкального текста. Итак, во время показа с помощью мимики педагог передает ребятам свое эмоциональное отношение, образ в музыке.

При разучивании и исполненииосновная нагрузка при передаче информации “падает” на руки. И тогда на 100% осуществляется невербальная передача информации. С помощью рук (дирижерских жестов) учитель передает: ритм, темп, силу звука, характер, образ. Безусловно, дирижер должен обладать высоким уровнем профессионализма, чтобы показать так, дабы ребята не только поняли, а и воспроизвели.

Слушание музыки. Здесь педагог - образец слушателя. Его эмоциональное отношение к произведению целиком передается с помощью мимики, телодвижений. И его отношение к звучащей музыке - основное средство обучения.

Во время беседы или монолога учителя доля невербального воздействия занимает, как обычно, 2/3. При взаимодействии с детьми большую роль играет визуальный контакт. Обращаясь взглядом по-очереди к каждому ученику, педагог обращается лично к тому, на кого смотрит, а так же дает понять, что ему важно присутствие каждого ребенка. Такое отношение педагога побуждает к действию, вызывает положительные эмоции. А вот по качеству взгляда ученик понимает, что именно учитель старается передать (взгляд восхищения, одобрения, поддержки, контроля, осуждения и т. д. ).

Тактильный контактимеет просто магическое действие, если прикосновение использовать умело (см. об этом выше).

Микровывод. Искусство - специфическая форма невербальной коммуникации; поэтому, учитывая специфику уроков музыки, можно сделать вывод, что здесь, безусловно, преобладает невербальное взаимодействие.

Вывод к главе: Для успешного взаимодействия в системе учитель-ученик важен яркий, интересный имидж учителя. Если учесть, что имидж состоит из 3-х частей, как-то: а)визуальный образ (костюм, прическа, пластика, мимика);

    б)внутренний образ(голос, темперамент, настроение);

в)менталитет(интеллект, духовная практика), -становится очевидным, что весьма велика доля невербальных компонентов.

Однако нельзя не отметить, что вербальное общение также очень важно в педагогическом взаимодействии.

Поэтому хорошее владение речью - с одной стороны, а также умелое владение своим невербальным поведением - с другой, создают в целом успешное взаимодействие педагога с учениками.

    ГЛАВА II. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК: ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ И
    ЕЕ РАЗВИТИЕ.
    $1. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
    Анатомо-физиологические особенности возраста.

а)Рост и вес. В возрасте от 6 до 12 лет большинство детей прибавляет в росте по 5-7 см в год. Средний рост

6-ти летних детей составляет лишь 1. 22 м, к подростковому возрасту он увеличивается до 1. 52 м.

Обычно в 6 лет девочки немного ниже мальчиков, догоняя их к 9-ти годам и немного обгоняя к 10-ти.

Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2-2. 7кг в год. За период от 6 до 12 лет вес тела удваивается, увеличивается примерно от 18 до 36 кг. б)Мозг и нервная система. В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга - от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка.

в)Кости. Рост костей особенно заметен. Это касается, в первую очередь, лицевых, а также длинных костей рук и ног.

Однако, в костной системе детей по-прежнему меньше неорганических соединений, больше воды и белковоподобных веществ, чем в костях взрослых. Детские кости требуют лучшего кровоснабжения, связки закреплены менее прочно, а в местах их соединений больше пространства, чем у взрослых, поэтому растущий ребенок более гибок и в то же время более чувствителен к давлению и растяжению мышц, обладает меньшей сопротивляемостью костным инфекциям, чем взрослый.

    г)Мышцы и жировая ткань.

До изменения рациона питания в начальных классах жировая ткань у детей обычно не меняется. Однако с переменой пищи происходит постепенное нарастание массы и силы мышц.

Несмотря на то, что мышцы в среднем детском возрасте становятся более сильными и прочными, все же у ребенка они функционируют не так, как у взрослого. Неловкость, некоординированность движений, неспособность долго сидеть спокойно и быстрая утомляемость характерны для детей с незрелой, недостаточно развитой мышечной тканью. По мере того, как мышцы наливаются силой, дети испытывают все большую потребность в движении, физической активности.

    2. Особенности учебной деятельности.

Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая).

Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет - это человек. В случае обсуждения учебная деятельность младшего школьника-ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т. д. , ребенок ориентирует себя на самоизменение-он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. “Не умел-умею”, “Не мог- могу”, “Был- стал”, -ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться. Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.

Если с приходом в школу сразу поставить ребенка в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относится к школе и к ученью, а возможно, “уйдет в болезни”. На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.

Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое “обучение” привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями.

В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, ”понарошку”.

Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками “как маленький” теперь

    уже должно быть стыдно.

Игра-не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов.

Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любить играть.

    3. Развитие познавательных процессов.
    а)Развитие мышления

Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, эксперементирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар? Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем? ” “как? ” “почему? ”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т. д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

    б)Развитие внимания.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия (“Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок.... ”и т. д. ).

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

    в) Развитие воображения.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей. В воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации. Главное преодоление, обретение друга, выход к свету, например, радость. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом, прерывание образов и возвращение к ним тренируют воображение ребенка как произвольную творческую деятельность. Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект.

Ребенок, испытывал трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, может уйти в воображаемый мир. Так, когда нет отца и это приносит невыразимую боль, в воображении можно приобрести самого замечательного, самого необыкновенного, великодушного, сильного, мужественного отца.

Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на резерв личностных качеств.

    4. Влияние учения на развитие личности.

На умственное развитие оказывает принципиальное влияние деятельность учения. При этом определяющее значение имеет усвоение и развитие речи в системе обучения.

К программному развитию речи относятся следующие виды обучения и развития ребенка:

во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме во-вторых, овладение чтением и письмом. И чтение, и письмо - речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии.

В третьих, соответствие речи учащихся определенному уровню требований, ниже которого не должен находиться ребенок, так как он занимает положение ученика. Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавливать, о чем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Все это - желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребенка.

На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность.

5. Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.

Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения между сверстниками. Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребенка нетрудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтому отнестись к появившимся симптомам следует вполне серьезно. Обычно такие дети учатся нормально, а их страхи в большей мере обусловлены опасениями за родителей (чаще всего - за мать), боязнью оставить их наедине с горем, бедой и т. д. , но вовсе не вероятностью получить плохую оценку. Родители, выражая при ребенке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами порождают у детей страх за них и опосредованно - страх перед школой.

Противоречивые и неуверенные в себе родители могут создать у ребенка впечатление, что они боятся расставания и нуждаются в его постоянном присутствии. Их подсознательное стремление вечно цепляться за ребенка отбивает у него желание проявлять независимость и настойчивость.

Ребенка, у которого появился страх перед занятиями, важно как можно быстрее вернуть в школу. Иногда излишнее внимание к жалобам на физическое недомогание может вызвать усиление указанных симптомов. Возможно порою лучше “не заметить” плохое настроение ребенка и проигнорировать его жалобы. Дружески-настойчивая заинтересованность в посещении школы в любом случае предпочтительнее, чем жалость или стенания.

    6. Чрезмерная активность школьников.

Чрезмерная активность-это еще не психическое расстройство. Однако иногда она сопровождается серьезными задержками эмоционального, умственного интеллектуального развития. Нередко такое поведение чревато стрессами и может привести к перевозбуждению. Чрезмерная активность наблюдается у 5-8% мальчиков и около 1% девочек -учащихся начальных классов.

У детей с чересчур повышенной активностью нередко возникают трудности при выполнении школьных заданий, так как им нелегко концентрировать внимание и сидеть спокойно. Эти дети, как правило, становятся предметом особой заботы родителей и учителей.

Полностью причины повышенной активности школьников пока не выяснены, но по поводу многих случаев высказываются вполне определенные суждения. В частности, достаточно устойчиво мнение экспертов относительно таких причин, как повреждение Центральной Нервной Системы(из-за травм и и. д. ), генетические влияния. Некоторые исследователи в качестве причины называют пищу, темперамент детей, поощрение или подкрепление неприемлемого поведения. Сегодня используются разнообразные методики и профилактики лечения подобных недугов. Некоторые медикаменты оказывают успокаивающее действие на гиперактивных детей. Также распространенным способом является диета, исключающая сахар, искуственные приправы и пищевые добавки. Неплохие результаты дает постоянный и тактичный контроль за поведением ребенка со стороны родителей и учителей, а также чисто внешние моменты, как, например, успокаивающее мягкое голубое освещение в общественных местах.

Эти и подобные им методы способствуют некоторому снижению уровня активности, позволяя детям улучшить успеваемость в школе и поведение в классе, дома и на улице. Разумеется, единого способа лечения не существует. Возможно, наилучшим здесь является системный подход, когда специалисты используют несколько способов лечения одновременно.

    7. Юмор и эмоциональное развитие.

Полагают, что шутка - инструмент разрядки в состоянии тревоги или в случаях других жизненных неурядиц. Считается, что дети, прибегая к юмору, дают выход своему разочарованию, ослабляют отрицательные эмоции и избавляются от страха. Посредством юмора они преобразуют болезненное в приятное; превращают неосуществимые желания обладающих властью взрослых (которым они постоянно завидуют) в нечто нелепое и смешное; обнажая собственные претензии, облегчают неудачи и пародируют свое противостояние всяческим огорчениям. Замечено, что дети, которые всегда разыгрывают из себя клоунов, берут на себя слишком большую ответственность, поскольку другие, восхищаясь их “умным” юмором, ждут и не по годам взрослого поведения. Они используют юмор как средство для того, чтобы справиться с этим грузом.

8. Особенности межличностного взаимодействия младшего школьника со взрослыми. В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.

Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог( его роль). Вот что говорит об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И. М. Юсупов в книге “Психология взаимопонимания”: “В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними”. Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив, глуп и т. п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.

    9. Дружба школьников.

Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем.

В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети. Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “детского общества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность. предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

Микровывод. Младший школьный возраст определяется важным обстоятельством - поступлением ребенка в школу. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает как стрессогенная.

$2. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ В ВОСПРИЯТИИ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ В ОБЩЕНИИ.

Социально-перцептивные способности, в структуру которых входит и способность к психологической интерпретации невербального поведения, являются одной из основных составляющих всего отражательно-поведенческого взаимодействия человека с человеком, группой людей.

Невербальная передача информации появляется в жизни человека раньше, чем вербальная коммуникация. Уже в первые дни своей жизни ребенок учится воспринимать эмоциональное состояние своей матери и порой реагирует на такие нюансы в ее настроении, которые недоступны восприятию взрослых. Он овладевает этим мастерством, еще не умея говорить, мыслить и понимать речь. Для ребенка эмоциональное состояние его родителей имеет чрезвычайно важное значение. Он многое постигает, прислушиваясь к голосам родителей, присматриваясь к выражению их лица, движениям и жестам. Он вырабатывает в себе постоянную готовность искать значимые сигналы в своем окружении. Эта готовность в ходе общения может проявляться даже тогда, когда основное содержание коммуникаций имеет интеллектуальный характер.

Потребность в эмоциональном контакте в первую очередь удовлетворяется при общении с близкими людьми. Взрослые, у которых в детстве не было тесного эмоционального контакта с родителями, часто испытывают мучительное чувство одиночества. То же грозит и заласканному ребенку, чьи желания немедленно исполняются. Он будет не в состоянии научиться сопереживать.

Следующий этап работы - анализ возрастных особенностей в восприятии невербальных компонентов. Вот некоторые мысли из книги Е. И. Исениной ”Дословесный период развития речи у детей”:

-первые 3 месяца закладывают основы прото-знакового поведения ребенка через его эмоциональные проявления. На этом фундаменте возникает лепет; -улыбка социализируется(т. е. становится средством социального общения) раньше, чем крик, плач и даже похныкивание. Иначе говоря, лучше договориться по-хорошему;

-ребенок отличает интонацию одобрения от интонации упрека или наказания; -основная стадия протоязыка детей, начинающаяся с 7-ми месяцев и завершающаяся к окончанию второго года жизни, может быть названа “от жеста и звука-к слову”; -жестикуляция ребенка приобретается при подражательном обучении, т. е. жест на жест;

-длительное время, когда ребенок уже, казалось бы, хорошо владеет языком, жест, мимика, эмоциональная фонация остаются все же главным средством общения, как и предметы, “втягиваемые” в ситуацию общения.

“Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деятельности, человек опирается на более или менее обобщенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный в иных, чем эта деятельность, условиях”, - читаем в книге А. А. Бодалева “Формирование понятия о другом человеке как личности”. Общение ребенка, начавшего посещать детский сад, опирается на те представления о людях, которые сформировались у него в семье и яслях.

Это же относится к невербальному опыту взаимодействия. В младшем дошкольном возрасте невербальное поведение очень естественно и хорошо понимаемо как сверстниками, так и взрослыми. Характерной особенностью мнения, которое дошкольник высказывает о человеке, является его крайняя неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуативность. Большую роль в выработке “точки зрения” на людей у ребенка играют облик и поведение воспитателя и взаимоотношения между детьми. Первоначальная же оценка человека во многом складывается на основе мнения авторитетного взрослого

    (родители, знакомые).

С поступлением ребенка в школу одним из главных объектов познания становится поведения учителя, ребят. С выходом общения школьника с другими людьми за рамки учения, в формирующейся у него системе знания людей происходят новые важные изменения. Содержания формирующихся у ученика понятий о чертах и сторонах личности существенно изменяется, развивается умение все более глубоко и правильно расшифровывать психологический подтекст сложных действий и поступков и объективно оценивать личности в целом. Постоянная практика общения заставляет школьника размышлять о поступках и поведении людей; постоянно побуждает к активному применению формирующихся знаний в общении, и она же(практика) на каждом шагу показывает ребенку, какие из его обобщений и оценок верны, а какие-ошибочны.

К концу младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается увеличения выделяемых в поведении сверстника особенностей, ребенок чаще замечает стороны личности, ранее ускользавшие от его внимания.

Однако, у 5-классников по сравнению с 1-классниками наблюдается падение интереса к некоторым фактам поведения. Так же к 5-му классу значительно расширяется емкость представлений детей о различных сторонах поведения сверстника.

Для подростков, как раньше для младших школьников, нормы оценки поведения по-прежнему являются первейшим основанием при оценке поступков, однако их отношение к этим нормам иное: если для младших школьников роль этих норм почти абсолютная, то подростки (особенно старшие) относятся к ним более гибко, дифференцированно, и пытаются сопоставить их с условиями возникновения поступка. Наиболее существенным среди этих условий для подростков оказывается отношение тех, кто составляет их окружение и особенно тех, кто для них представляет авторитет.

Старшие школьники делают новый шаг в познании особенностей личности каждого из тех людей, которые входят в их ближайшее и далекое окружение. Характерно: в характеристиках, даваемых 10-ти классниками, больше - обобщенного видения личности, чем конкретно-частных проявлений того или иного качества в личности.

Какова же картина в восприятии невербальной информации подростками 14-ти-18-ти лет? Более детально этот вопрос, а также проблему зависимости между положением личности в группе и уровнем развития способности восприятия невербального поведения, -разработала кандидат психологических наук из Ростова-на-Дону В. А. Лабунская.

Обратимся к ее работе “Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения”. Исследования, проведенные автором, показали, что:

а)тенденция повышения уровня развития способности в зависимости от возраста носит систематический характер (чем старше человек, тем выше его уровень интерпретации невербального поведения);

б)в подростковом возрасте адекватность интерпретации позы ниже, чем мимики и жестов. Это обусловлено отличием данных средств невербальной коммуникации по диагностическим и коммуникативным возможностям. Жесты несут информацию об интенсивности переживаемых состояний, указывают на психомоторную активность. Мимика сообщает долее дифференцированную информацию о партнере по общению. Значения многих мимических масок усваивается спонтанно на ранних этапах онтогенеза.

Позы представляют более сложное и целостное образование невербального поведения. Для нее характерны большая размытость диапазона значений (по сравнению с мимикой и жестами). Мимика и жесты раньше, чем позы, используются как средство общения. Именно эти элементы ребенок способен адекватно воспринимать даже в самом раннем возрасте. Таким образом, в подростковом возрасте уровень развития способности к психологической интерпретации позы ниже, чем мимики и жестов;

в)для юношей 19-ти-20-ти лет характерно более успешно с помощью невербального поведения регулировать отношения между общающимися;

г)структура, уровень развития способности к психологической интерпретации невербального поведения влияют на положение личности в группе. Социально-перцептивным лидером становится тот, чей уровень развития способности к адекватному отражению состояний, качеств, отношений выше.

Микровывод. Развитие способности к восприятию невербальных компонентов в общении осуществляется следующим образом (от младенчества до подросткового возраста): а) от психологической интерпретации отдельных элементов невербального поведения к интерпретации целостного; б) от интерпретации на основе жестов и мимики действий и состояний партнеров к определению их качеств, отношений; в)от использования невербального поведения как средства идентификации психологических характеристик субъектов общения к овладению им как средством регуляции взаимоотношений.

$3. РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА (МУЗЫКИ).

В мировой педагогике стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в детском возрасте на материале искусства и всевозможных детских игр. Предметные, ролевые игры и игры по правилам дают ребенку материал для развития воображения, который совершенствуется в процессе восприятия детских сказок и мультфильмов. Сам процесс детского творчества развивается на основе двух подходов. С одной стороны, как указывал Л. С. Выготский, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно о давать ребенку то, что мы вправе от него ожидать. Класс - минимальная ячейка художественного сообщества. Там должно торжествовать личностное начало. Настоящий педагог не только учит музыке. Он воспитывает духовно. Он работает на неформальном уровне и дает ученику все, в чем тот нуждается. Педагог учит не потому, что положено учить, а потому, что добровольно избрал музыкантов в свои ученики. Взяв учеников, он объединяет их положтельным знаком отношения, не выделяя никого. Индивидуальность ученика проявляется в том, что у него есть ведущий способ художественной реакции. Для него образное видение мира развивается через краски, цветовые композиции, которые педагог помогает переводить в его способ звукоизвлечения(на основе, конечно, некоторых общих принципов). Индивидуальность - это как бы начальный уровень. Личностное своеобразие (и это более высокое положение ученика) проявляется в некотором более общем взгляде на мир, общем для всех людей, когда они достигли определенной высоты. И уникальность личности может проявиться в отношении к возвышенным вещам, в том, как человек может переплавить мировоззрение в свой подход к музыке. Педагог, взяв ученика в свой класс, берет его в свою жизнь. На самом деле у педагога есть художественная школа, с которой он не прерывает связи. Учитель берет ученика в круг своих поисков, идей, в круг своих достижений и достижений своих учителей-тех, с кем у него не прерывается тесная связь через музыку, собственные выступления, через культурные идеи и идеи искусства. Он как бы “подсоеди- няет” ученика к вертикали искусства. Вертикаль бесконечна, и то, чего она касается в своих высших проявлениях, никто не знает, но об этом смутно догадываются некоторые художники, в т. ч. и музыканты.

Микровывод. Индивидуальность - это как бы начальный уровень. Индивидуальность ученика проявляется в том, что у него есть ведущий способ художественной реакции. Для него образное видение мира развивается через краски, цветовые композиции, которые педагог помогает переводить в его способ звукоизвлечения.

Вывод к главе. С поступлением ребенка в школу одним из главных объектов познания становится, прежде всего, поведение учителя. Постоянная практика общения заставляет школьника размышлять о поступках и поведении людей. Следовательно, огромная роль на развитие индивидуальности младшего школьника возлагается, прежде всего, на педагога.

    ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе N 6 Ленинского района города Перми, во 2”в”

    классе в период с февраля 1997 года по апрель 1998 года.

Возраст детей: 8 - 9 лет; всего девочек - 14, мальчиков - 12. Специфика школы: с углубленным изучением предметов ХЭЦ (художественно-эстетического цикла). В начальных классах преподаются следующие предметы ХЭЦ: музыка - 2 часа в неделю, ИЗО - 2 часа в неделю, этикет - 2 часа в неделю, ритмика - 1 час в неделю (все 3 года) . По музыке используется программа “Музыкальное искусство” автор Школяр Л. В. и др. /3/. Общая характеристика данной программы дана в приложении 2.

    Психолого-педагогическое исследование проводилось в
    3 этапа.

На 1 этапе изучались личностные и социально-психологические особенности детей; на 2 этапе изучались особенности педагогических коммуникаций; на 3 этапе исследования была сделана попытка соотнесения и анализа взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей и отношений детей к урокам музыки с особенностями преподавания.

Для изучения особенностей личностного и межличностного развития детей использованы следующие методики:

а) вопросник Р. Кетелла; включает в себя 12 факторов, причем значения каждого фактора могут высокими (8-10 стенов) и низкими (1-3 стена).

А высокие значения: открытый, доброжелательный, общительный, участливый; низкие значения: замкнутый, недоверчивый, обособленный, равнодушный. В высокие значения: высокая степень сформированности интеллектуальных функций, достаточно развиты абстрактные формы мышления, большой объем знаний; низкие значения: низкая степень сформированности интеллектуальных функций, преобладают конкретные формы мышления, объем знаний невелик. С высокие значения: уверен в себе, спокойный, стабильный;

низкие значения: неуверен в себе, легко ранимый, неустойчивый. D высокие значения: нетерпеливый, активный, легко возбудимый; низкие значения: неторопливый, сдержанный, флегматичный.

    Е высокие значения: доминирующий, независимый, напористый;
    низкие значения: послушный, зависимый, уступчивый.

F высокие значения: склонен к риску, беспечный, храбрый, веселый; низкие значения: благоразумный, рассудительный, осторожный, серьезный. G высокие значения: добросовестный, исполнительный, ответственный; низкие значения: недобросовестный, пренебрегающий обязанностями, безответственный.

Н высокие значения: социально-смелый, непринужденный, решительный; низкие значения: робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе. I высокие значения: чувствительный, нежный, зависимый от других; низкие значения: реалистичный, практичный, полагающийся на себя. О высокие значения: тревожный, озабоченный, полный мрачных опасений; низкие значения: безмятежный, спокойный, оптимистичный.

Q3 высокие значения: высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов;

низкие значения: низкий самоконтроль, плохое понимание социальных нормативов. Q4 высокие значения: напряженный, раздражительный, фрустрированный; низкие значения: расслабленный, спокойный, невозмутимый.

Текст вопросника и матрица данных личностных свойств учащихся 2 класса даны в приложении .

б). Для изучения межличностных отношений в классе использована методика социометрия. Для выявления эмоционального лидера в классе был задан вопрос: “Скоро твой день рождения. Кого из класса ты пригласишь в 1-ю очередь? Во 2-ю? В 3-ю? ” Для определения лидера в учебной деятельности был задан вопрос: “Предстоит сложная контрольная работа. У кого из класса ты попросишь помощи в 1-ю очередь? Во 2-ю? В 3-ю? ”

Матрица данных социального статуса учащихся 2 класса дана в приложении 3.

Для изучения отношения к предметам, преподаваемым в данном классе, использовались следующие методики:

    а) метод неоконченных предложений.

Цель: выявить отношение детей к предметам ХЭЦ, в частности, к уроку музыки. Выявить те виды деятельности, которые не вызывают интереса и эмоционального отклика на уроках музыки. Определить субъективный уровень принятия уроков музыки, эмоциональное отношение к ним.

    В инструкции детям предлагалось закончить предложения.
    Стимульный материал: 1. Больше всего на уроках музыки
    мне нравится....
    Иногда на уроках музыки мне не
    нравится....
    Мне бы хотелось на уроках
    музыки....
    Обработка. Проводился качественно-количественный анализ.

На качественном уровне анализировалось содержание и реализация видов, форм, методов работы, оказывающих влияние на отношение детей к тому или иному виду музыкальной деятельности.

На количественном уровне подсчитывалась частота предпочитаемых и “непопулярных” видов и форм деятельности на уроках музыки.

    б) Рейтинговая оценка предметов.

По шкале от 1 до 10 баллов ребятам было предложено оценить следующие предметы: русский язык, математика, физкультура, чтение, музыка, естествознание, ритмика, труд, ИЗО, этикет, география. 1 балл - самая низкая оценка;

    10 баллов - самая высокая оценка.

Обработка. Количественный подсчет баллов по каждому предмету. Бланк рейтинговой оценки дан в приложении 4.

4. На изучаемом классе работает учитель музыки со стажем 2, 5 года. Основное направление работы: уроки музыки.

а)Для изучения педагогической компетентности учителя использовался тест-опросник оценки социально-коммуникативной компетентности, состоящий из 133-х вопросов, который включает в себя 6 факторов: СКН социально-коммуникативная неуклюжесть (29 вопросов);

    НН нетерпеливость к неопределенности (21 вопрос);
    К чрезмерное стремление к конформности (15 вопросов);

ССР повышенное стремление к статусному росту (20 вопросов); ИН ориентация на избегание неудач (28 вопросов);

    ФН фрустрационная нетолерантность (20 вопросов).

Текст теста-опросника дан в приложении 5, матрица данных - в приложении 3.

    б) Методика Фландерса.

Цель: изучить особенности вербальной и невербальной коммуникации учителя. Выделить паттерны в педагогическом взаимодействии.

    Ход работы с методикой: 1)видеозапись 3-х уроков музыки;

2)работа с видеозаписью: выделение паттерна и его регистрация на бланке в виде:

    1 паттерн=1палочка.
    Стимульный материал (10 категорий):

Принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере;

    Одобряет действия или поведение ученика;
    Развивает идеи, предложенные учеником;

Задает вопросы, основанные на своих идеях с намерением получить ответ от ученика;

    Объяснение, развитие собственных идей;
    Команды, указания, которые должен выполнить ученик;

Критические замечания в адрес ученика директивного характера, в повышенном тоне, апелляция к авторитету ученика;

Ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена; Выражение собственных идей, вопросов, предложений, свободное развитие собственных мыслей;

Молчание или замешательство взаимодействующих. Паузы, короткие периоды молчания, характер коммуникаций во время которых непонятен наблюдателю. Обработка результатов: 1) количественная: подсчет выделенных (зарегистрированных) паттернов в виде: .

качественная: анализ соотношения вербальных и невербальных компонентов в педагогическом общении; а также соотношение категорий между собой. Протокол 3-х уроков музыки по методике Фландерса дан в приложении 6.

ВСЕ ДАННЫЕ, ПОЛУЧЕННЫЕ В ХОДЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, БЫЛИ ПОДВЕРГНУТЫ ОБРАБОТКЕ С ПОМОЩЬЮ СТАТИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ПО ПРОГРАММЕ “STATISTICA” PC PENTIUM 120, А ТАКЖЕ ПОДВЕРГНУТЫ КАЧЕСТВЕННОМУ АНАЛИЗУ.

    ГЛАВА IV. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ

ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИХ СВЯЗЬ С ОСОБЕННОСТЯМИ КОММУНИКАЦИЙ В МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

    (РЕЗУЛЬТАТЫ И АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЯ).

В результате проведенного психологического исследования учащихся 2-в класса были выявлены следующие взаимосвязи личностных свойств.

    Данные исследования представлены на таблице 1 и рис. 1.

Из данных таблицы и графического рисунка мы видим, что у детей данного класса: 1)показатель общительности, доброжелательности(фактор А)

    связан с проявлениями:
    -решительности, социальной смелости,
    непринужденности (фактор Н);
    -тревожности, озабоченности(фактор О)

отрицательной связью, то есть, чем общительнее ребенок, тем он проявляет себя более решительным и менее озабоченным;

2)показатель высокой степени сформированности интеллектуальных функций, большого объема знаний (фактор В) связан со свойствами:

-нетерпеливость, активность, легкая возбудимость (фактор D), что, вероятно, является характерным для младшего школьного возраста;

-независимость, доминантность, напористость (фактор Е), то есть, чем выше интеллект и больше объем знаний, тем ребенок более активен, независим, напорист;

3)показатель уверенности, спокойствия и стабильности (фактор С) имеет связь с проявлениями:

-добросовестности, исполнительности, ответственности (фактор G), то есть спокойный ребенок в этом классе также добросовестный и ответственный; 4)показатель нетерпеливости, активности, легковозбудимости (фактор D) связан со свойствами:

-добросовестности, ответственности (фактор G) - отрицательной связью; -высокого самоконтроля, хорошего понимания социальных нормативов (фактор Q3) отрицательной связью, то есть, чем нетерпеливее и активнее ребенок, тем он менее ответственен и имеет меньший самоконтроль;

5)показатель доминантности, независимости, напористости (фактор Е) связан со следующими проявлениями:

-склонность к риску, храбрость, беспечность, веселость (фактор F), то есть более независимый ребенок - он более храбрый и более склонен к риску; 6)показатель добросовестности, ответственности, исполнительности (фактор G) связан со свойствами:

-чувствительность, нежность, зависимость от других (фактор I); -напористость, раздражительность, фрустрированность (фактор Q4) - отрицательной связью, то есть, добросовестный ребенок в данном классе более чувствителен и менее напорист и раздражителен;

7)показатель социальной смелости, непринужденности, решительности (фактор Н) связан с проявлениями:

-тревожности, озабоченности, полный мрачных мыслей (фактор О) - отрицательной связью, то есть, решительный, непринужденный ребенок - безмятежный, спокойный и оптимистичный;

8)показатель чувствительности, нежности (фактор I) связан с : -высоким самоконтролем (фактор Q3), то есть нежный ребенок лучше умеет осуществлять самоконтроль.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, анализ корреляционных связей показал, что наибольшая нагрузка “падает” на фактор D (нетерпеливый, активный, легко возбудимый), который имеет 3 связи; а также на фактор G (добросовестный, исполнительный, ответственный), который имеет 4 связи; то есть, нетерпеливые, легко возбудимые дети в данном классе имеют высокую степень сформированности интеллектуальных функций, они, зачастую, бывают безответственны и имеют низкий самоконтроль, что, вероятно, связано с особенностями младшего школьного возраста; вместе с тем, добросовестные, исполнительные ребята более уверены в себе, спокойны, более чувствительны и зависимы от окружающих, также они более невозмутимы, расслаблены, флегматичны и сдержанны.

КРОМЕ ТОГО, была рассмотрена взаимосвязь личностных свойств с социальным статусом детей (учебный статус и эмоциональный статус). Результаты исследования представлены на рис. 2 и рис. 3.

ВЫЯВЛЕНА ВЗАИМОСВЯЗЬ эмоционального статуса учащихся с их учебным статусом и показателями: социально-смелый, непринужденный, решительный (фактор Н).

Особое вниманиеследует обратить на выделенную взаимосвязь эмоционального и учебного статуса. Вероятно, это характеризует специфическое для учащихся младших классов единство в межличностном восприятии академической успеваемости и межличностных эмоциональных личных отношениях, что, скорее всего, будет рассогласовано в подростковом возрасте. Учебный статус связан с показателями: -открытость, доброжелательность, общительность (фактор А);

    -уверенность в себе, стабильность (фактор С);
    -доминантность, независимость (фактор Е);
    -социальная смелость, непринужденность (фактор Н);

-тревожность, озабоченность (фактор О) - отрицательная связь; -эмоциональный статус.

Интересным представляется выделенный симптомокомплекс личностных свойств, взаимосвязанный сучебным статусом.

Его отличает внутренняя гармоничность, целостность, взаимодополняемость выделенных личностных качеств.

Например, общительность и доброжелательность (фактор А) напрямую связаны с социальной смелостью и непринужденностью (фактор Н), и в то же время, гармонично сочетаются с уверенностью в себе, стабильностью (фактор С), а доминантность и независимость (фактор Е) придают всей вышеуказанной характеристике логическую завершенность. Особое внимание хочется обратить на выделенную отрицательную взаимосвязь с тревожностью; что, с одной стороны, весьма логично сочетается с другими выделенными личностными свойствами, то есть, общительные и уверенные в себе дети менее тревожны; с другой стороны, выделенная взаимосвязь противоречит взаимосвязи проведенных ранее психологических исследований /1/, а именно, в ряде случаев высокая тревожность имеет положительную взаимосвязь с учебным статусом, поскольку тревожные дети более добросовестны, ответственны, аккуратны, внимательны, что определяет их наиболее тщательную подготовку к занятиям, лучшую усваиваемость материала на уроке и хорошее поведение.

Выявленная же отрицательная взаимосвязь является характеристикой данного класса.

Особо следует отметить отсутствие значимых взаимосвязей фактора В (высокая степень сформированности интеллектуальных функций, большого объема знаний) с учебным статусом. Для объяснения данного факта, вероятно, требуются дополнительные психологические исследования.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, проведенный анализ, по сути, позволяет выявить психологический личностный портрет успешного ученика в данном классе.

Для анализа основных видов коммуникаций и выявления их специфики в педагогическом “репертуаре” учителя, был использован ряд методик (см. главу 3).

По методике социально-коммуникативной компетентности получены следующие результаты: СКН (социально-коммуникативная неуклюжесть) 8

    НН (нетерпеливость к неопределенности) 8
    К (чрезмерное стремление к конформности) 3
    ССР (повышенное стремление к статусному
    росту) 10
    ИН (ориентация на избегание неудач) 5
    ФН (фрустрационная нетолерантность) 15

Наибольшее отклонение от средних величин выявлено по показателям : К (чрезмерное стремление к конформности),

ИН (ориентация на избегание неудач), ФН (фрустрационная нетолерантность). Фрустрационная нетолерантность. Высокое значение по данному показателю указывает на эмоциональный дискомфорт, депревацию, фрустрированность в коммуникативной сфере; при этом проявляется недостаточная способность к приятию социально-коммуникативных ситуаций. Низкое значение по показателю ИН (ориентация на избегание неудач)свидетельствует о возможной тенденции преподавателя в своей музыкально-педагогической деятельности ориентироваться на постановку максимальных целей, задач в работе и их достижение, а не на выбор некоего оптимального варианта в работе, который обеспечивает невысокие результаты, но в то же время позволяет избежать неудач.

Низкое значение по показателю К (чрезмерное стремление к конформности)может свидетельствовать о неподатливости человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющейся в изменении его установок в соответствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства.

Показатели СКН (социально-коммуникативная неуклюжесть), НН (нетерпеливость к неопределенности), ССР (повышенное стремление к статусному росту) - имеют тенденцию к низкой выраженности.

Так, заниженное значение показателя НН (нетерпеливость к неопределенности) свидетельствует о достаточной терпимости к неопределенности, об определенной творческости данного педагога, поскольку ощущение комфорта в деятельности свойственно, скорее, для творческих, инициативных людей. Также низкое значение показателя СКН (социально-коммуникативная неуклюжесть) может означать социально-коммуникативную гармоничность, умение преподнести свое мнение и выслушать чужое. А низкое значение показателя ССР (повышенное стремление к статусному росту) свидетельствует о том, что данный показатель не является самоцелью в работе, но и не отвергается полностью, что может также говорить о присутствии творчества, энтузиазма, увлеченности.

Также особенности педагогических коммуникаций изучались по методике Фландерса. Использование данной методики позволяет проанализировать основные виды педагогических коммуникаций (вербальный и невербальный).

Анализ с использованием видеозаписи 3-х уроков музыки, где было выделено 203 педагогических коммуникации, показал, что наиболее ярко представлены: пункт 2 (одобряет действия ученика, его поведение), пункт 4 (задает вопросы, основанные на своих идеях с целью получить ответ), пункт 8 (ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена).

Среднюю выраженность имеют: пункт 3 ( развивает идеи, предложенные учеником), пункт 5 (объяснение, развитие собственных идей), пункт 9 (выражение собственных идей ученика, вопросов, предложений. Свободное развитие собственных мыслей). Фактически не представленными являются пункт 1 (принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере), пункт 7 ( критические замечания в адрес ученика директивного характера, в повышенном тоне, апелляция к авторитету ученика), пункт 10 (молчание или замешательство взаимодействующих. Паузы, короткие периоды молчания, характер коммуникаций во время которых непонятен наблюдателю).

ТАКИМ ОБРАЗОМ, наибольшую выраженность имеет доброжалательное, активное, диалогичное взаимодействие учителя с детьми;

среднюю выраженность имеет также активное, инициативное общение на уроке музыки;

низкую выраженность имеет конфликтное, в повышенном тоне, пассивное взаимодействие педагога с детьми.

ПОЭТОМУ, из вышесказанного видно, что характерным для данного педагога является доброжелательное, в то же время очень активное, инициативное, диалогичное общение с ребятами.

Качественный анализ невербальных компонентов в работе преподавателя сделан также на основе видеозаписи 3-х уроков музыки. 1. Дистанция(организация рабочего пространства) - на уровне диалога (0. 5 - 1. 2 м) и социального расстояния (1. 2 - 3. 7 м). Во время урока учитель много двигается по классу, часто подходит близко к детям, стараясь сократить дистанцию. Но иногда расстояние увеличивается, это происходит во время разучивании песни или исполнении музыки на инструменте; а также, когда учитель пишет что-нибудь на доске.

Микровывод: организация рабочего пространства зависит от форм работ на уроке, требуемых нахождения учителя за инструментом или у доски, а в целом наиболее характерным является расстояние на уровне диалога (0. 5 - 1. 2 м), что обеспечивает довольно тесный и весьма доброжелательный контакт.

    Позы. Зафиксированы следующие:
    -стоит с опорой на ученический стол;
    -руки заложены за спину;
    -ладонь запущена в волосы;
    -рука согнута в локтевом суставе;
    -ладонь поддерживает подбородок;
    -руки скрещены на груди (крайне редко).

Микровывод: позы “стоит с опорой на ученический стол ” и “руки заложены за спину” могут восприниматься как некая эмоциональная дистанция; а позы “ладонь запущена в волосы” и “ладонь поддерживает подбородок” - могут трактоваться как акцент говорящего на своих мыслях, чувствах, своем внутреннем состоянии (что, кстати, является вполне уместным, так как специфика искусства, в данном случае, музыки, предполагает именно “уход в себя”). (Говоря о предполагаемых трактовках невербального поведения, нужно всегда помнить о том, что нет универсального “переводчика”, всегда следует учитывать контекст коммуникаций, состояние человека, внешние факторы - об этом см. главу 1). Таким образом, практически все отмеченные выше позы связаны с использованием рук; если вспомнить о том, что положение рук человека естественнее и удобнее в согнутом, нежели вытянутом состоянии (об этом см. главу 1), то возможна трактовка всех зафиксированных поз как модификации положения “руки согнуты”.

    Жесты и телодвижения. Зафиксированы:
    -взмах рукой;
    -покачивание головой в такт высказывания;
    -грозит пальцем;

-руки подняты на уровне груди и обращены ладонями к детской аудитории; -прохаживание перед аудиторией;

    -волнообразные движения руки;
    -телодвижения в такт высказывания, в такт музыке;
    -покачивание головой в знак одобрения;
    -“палец ко рту” (“тише”);
    -покачивание головой (“нет”);
    -иллюстративные жесты;
    -дирижерские жесты;
    -жесты-“сорняки” практически отсутствуют;

-прикосновение (используется довольно часто, как для похвалы, так и для дисциплины).

Микровывод. Возможна следующая трактовка некоторых жестов: “руки подняты на уровне груди и обращены ладонями к детской аудитории”, “покачивание головой в знак одобрения” - открытость, приятие. В целом, жестикуляция и телодвижения используются для усиления значения произносимой речи, как эмоциональный отзыв на музыку, а также как средства для нормализации дисциплины и в целом создают благоприятную картину (см. о прикосновении главу 1).

4. Мимика. Для данного педагога характерны мимические движения: -глаза широко раскрыты;

    -веки прищурены;
    -частое моргание;
    -сморщивает лоб;
    -сдвигает брови;
    -улыбка;
    -иллюстративная;
    -вопросительная;
    -интенсивный визуальный контакт.

Микровывод: в целом мимика небогатая (хотя музыка подразумевает эмоциональность, стало быть, богатую мимику! ), но улавливается положительный, добрый настрой, и, конечно, велика роль визуального контакта, когда каждый ребенок ощущает себя не зрителем происходящих событий, но участником.

    Интонация. Характерна:
    -тембр голоса высокий, мягкий;
    -вопросительная;
    -доброжелательная;
    -одобрительная;

-повышение интонации происходит во время разучивания песни, а также в моменты урока, когда дети начинают шуметь.

Микровывод: из вышесказанного видно, что также, как и мимика, интонация способствует доброжелательному настрою.

6. Различия невербального поведения во время обычной работы и работы с музыкой. Во время работы с музыкой:

    -мимика становится богаче;
    -появляется больше иллюстративных жестов;
    -происходит увеличение дистанции;
    -повышается интонация голоса;

-увеличивается количество движений руками (в основном, в такт речи); -появляются дирижерские жесты.

Микровывод: во время работы педагога с музыкой усиливается невербальный компонент, что обуславливает эмоциональную отзывчивость в восприятии невербального “текста” (то есть музыки).

ТАКИМ ОБРАЗОМ, в целом, анализ невербального поведения педагога на уроке музыки показал, что учитель весьма положительно и радушно настроен к детям, активно, с собственной заинтересованностью и эмоциональной отзывчивостью на музыку преподносит им знания; используются умело прикосновения и улыбка, - как наиважнейшие компоненты всего комплекса невербального поведения. Очень часто конфликтогенное слово “нет” заменяется покачиванием головы, а фразы типа “тише! ”, ”замолчите! ” успешно вытесняются жестом “палец ко рту”. Отсутствует несовпадение вербального и невербального компонентов.

Сопоставление анализа невербального поведения педагога и результатов методики Фландерса. 1. По методике Фландерса выделено 203 педагогических коммуникации, - анализ невербального поведения также говорит о большой роли невербальных компонентов во взаимодействии;

в методике Фландерса ярко представлены следующие характеристики: -одобряет действия ученика, его поведение (пункт 2); на невербальном уровне это выражается: в одобрительном покачивании головой, активных, но ненавязчивых прикосновениях, улыбке, одобрительной интонации, поднятых кверху ладонях; - задает вопросы, основанные на своих идеях, с целью получить ответ (пункт 4); невербальное поведение подтверждает это, так как вопросы задаются в доброжелательном тоне, часто иллюстрируясь жестами;

-ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена (пункт 8). Поведение детей богато невербальными компонентами: иллюстративная функция жестов, телодвижений и мимики (передача настроения, внутреннего содержания музыки, а также собственные эмоции). Педагогом и детьми широко используется прием эмоционального сопереживания (эмпатия) как средство для более глубокого осознания музыкального содержания.

Микровывод. Результаты сравнительного анализа двух методик показали, что 2 основных вида педагогических коммуникаций (вербальный и невербальный) существуют вместе, взаимопроникая и гармонично дополняя друг друга.

    На заключительном этапе исследования:

1. для проведения качественного анализа отношений детей к различным формам работы, используемым на уроках музыки (пение, слушание музыки, движения под музыку, игра на инструменте, изучение нот, рисование и др. ), была проведенаметодика неоконченных предложений. Ребятам предлагалось закончить каждое из трех предложений. Анализ результатов показал следующее:

    Больше всего на уроках музыки детям нравится:
    петь (9 чел. )
    слушать музыку (8 чел. )
    рисовать (3 чел. )
    слушать рассказы (2 чел. )
    учить ноты (1 чел. )
    отвечать (1 чел. )
    некрасивая музыка (1 чел. )
    получать пятерки (1 чел. )
    Иногда на уроках музыки детям не нравится:
    петь (6 чел. )
    рисовать (4 чел. )
    отвечать (2 чел. )
    когда не спрашивают (2 чел. )
    писать в тетрадке (1 чел. )
    слушать музыку (1 чел. )
    играть (1чел. )
    учить инструменты (1 чел. )
    замечания (1 чел. )
    писать ноты (1 чел. )
    когда не получается (1 чел. )
    когда мы играем героев (1 чел. ).
    Детям хотелось бы на уроках музыки:
    чтоб нам рассказывали истории (1 чел. )
    играть на инструменте (9 чел. )
    получать хорошие отметки (1 чел. )
    музыкальные приключения (1 чел. )
    петь песни (4 чел. )
    играть оперы (1 чел. )
    сидеть на 1-й парте (1 чел. )
    больше рисовать (1 чел. )
    слушать музыку (2 чел. )
    рассказывать (1 чел. )
    кружиться и танцевать (1 чел. )
    изучать ноты (1 чел. )
    спеть свою любимую песню (1 чел. ).

Микровывод. Результаты методики дают возможность взглянуть на уроки музыки глазами детей и попытаться внести некоторые изменения в последующей педагогической работе. Наиболее часто упоминаемым является такой вид деятельности, как пение; так, нравится петь 9-ти ребятам, а не нравится - 6-ти. Отсюда видно, что пение весьма спорный вид занятий в плане нравится / не нравится; а так как это - одна из наиболее важных форм работы на уроке, попытаемся соотнести его с невербальным поведением учителя с тем, чтобы попытаться найти причину данному факту. Так, во время разучивания и исполнения песен у данного педагога обнаружен следующий поведенческий комплекс: увеличение дистанции общения (нахождение за инструментом), мимика становится ярче, выразительнее, повышение тона в голосе, увеличивается жестикуляция, нет движения педагога по классу, интенсивный визуальный контакт, используется улыбка. Такая “разность во вкусе” по отношению к пению может объяснятся особенностями невербального поведения учителя, которое каждый ребенок, разумеется, воспринимает по-своему. Слушание музыки - наименее спорный (нравится - 8 чел. , не нравится - 1 чел. ) вид деятельности, также являющий- ся очень важным как средство развития музыкальности, внимательности, эмоциональности.

Рисование как вид деятельности, развивающий образное мышление, восприятие и эмоциональность на уроках музыки, используется значительно реже, чем, скажем, пение и слушание музыки, но также является спорным (нравится рисовать - 3 чел. , не нравится - 4 чел. ).

Весьма интересные результаты получены по такой форме работы, как ответы детей (нравится - 1 чел. , не нравится - 2 чел. ); здесь обнаруживается некое несоответствие результатов данной методики и видеоматериалов, где очень хорошо видно, как дети наперебой тянут руки, “рвутся” отвечать. Возможно, это объясняется особенностями возраста (непостоянность, переменчивость) либо невысокой актуальностью данного вида работы.

Огромный интерес представляет раздел данной методики “мне бы хотелось”, во-первых, открывающий большое поле деятельности для педагога в плане поисков новых форм работы, а также уделения большего времени отмеченным детьми видам и формам работы; так, например, пение в этом разделе отметили 4 человека, игру на инструменте - 9 человек, а слушание музыки - 2 человека; если сравнить эти данные с приведенными выше данными раздела “нравится”, видно, что они совпадают (см. выше); во-вторых, раздел дает возможность значительно поднять уровень рейтинга уроков музыки (о рейтинге см. ниже) через использование тех видов деятельности, которые дети сами же и выбрали; такой подход требует от учителя заинтересованности, гибкости, а также желания сделать уроки музыки более интересными.

    для изучения уровня популярности уроков музыки во

2 классе была использована методика “Рейтинг популярности”. Вот какие получены данные:

    наивысшей оценкой (10 баллов) отмечены предметы:
    Физкультура - 16 чел.
    Ритмика - 17 чел.
    Математика - 14 чел.
    ИЗО - 14 чел.
    Этикет - 14 чел.
    Труд - 13 чел.
    Высокая шкала (8 - 10 баллов, суммарно: )
    Математика - 23 чел.
    Ритмика - 22 чел.
    Физкультура - 21 чел.
    Труд - 20 чел.
    ИЗО - 20 чел.
    Этикет - 19 чел.
    Далее голоса распределились следующим образом:
    Русский язык - 12 чел.
    Чтение - 13 чел.
    Музыка - 12 чел.
    Естествознание - 12 чел.
    География - 15 чел.

Микровывод. Высокий рейтинг имеют предметы: математика, ритмика, физкультура, труд, ИЗО, этикет. Музыка имеет весьма низкий рейтинг, т. к. из 26-ти человек, участвовавших в опросе, только 8 отметили музыку 10-ти баллами и лишь 12 человек - 8-10 баллами, то есть, менее половины класса.

    2)Средняя шкала (4 - 7 баллов, суммарно):
    Русский язык - 13 чел.
    Чтение - 12 чел.
    Музыка - 12 чел.
    Естествознание - 12 чел.
    География - 8 чел.
    Этикет - 6 чел.
    Физкультура - 4 чел.
    Труд - 4 чел.
    ИЗО - 4 чел.
    Математика - 3 чел.
    Ритмика - 1 чел.

Микровывод. В пятерке первых предметов - те, чей рейтинг невысок на высокой шкале (8-10 баллов); среди “лидеров” высокой шкалы: этикет отметили 6 чел. , ритмику - 1 чел. ; музыку средним баллом отметили 12 чел. , то есть ровно столько же, сколько высоким (суммарно).

низкая шкала (1-3 балла, суммарно) - это негативная отметка предмету. Здесь ситуация выглядит следующим образом:

    География - 3 чел.
    Ритмика - 3 чел.
    Этикет - 2 чел.
    ИЗО - 2 чел.
    Труд - 2 чел.
    Естествознание - 2 чел.
    Музыка - 2 чел.
    Чтение - 1 чел.
    Физкультура - 1 чел.

Микровывод. Неудовлетворительное отношение высказывают к фаворитным предметам: ритмика - 3 чел. , этикет, ИЗО, труд - по 2 чел. ,музыка - 2 чел. , не представлены в данной шкале математика и русский язык.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, результаты количественного анализа рейтинга предметов показали, что уроки музыки в данном классе не являются популярными среди большинства детей, а лишь менее половины класса (12 человек). Возможно предположить, что искусство - не та “стихия” именно этих ребят именно этого класса? Да, но как же тогда высокий рейтинг этикета и ИЗО? Выходит, данное предположение не оправдывается. Причин низкому рейтингу может быть несколько, вероятно, одна из них взаимосвязана с высокими значениями показателя “Фрустрационная нетолерантность” (см. выше тест социально-коммуникативная компетентность), что может быть связано с личностными или профессиональными затруднениями педагога, работающего на исследуемом классе. Более глубокий анализ требует продолжения данного исследования. Для повышения рейтинга уроков музыки представляется перспективным изучение данных, полученных по методике неоконченных предложений в разделе “Мне бы хотелось”, с точки зрения перспектив их использования (также см. рекомендации).

    Вывод к главе. Проведенный анализ позволяет:

выявить психологический личностный портрет успешного ученика в данном классе, которому присущи такие качества, как: высокая степень сформированности интеллектуальных функций, вместе с тем нетерпеливость, легковозбудимость; а также добросовестность, уверенность в себе - и вместе с тем флегматичность, сдержанность;

рассмотреть психологический профиль учителя музыки в данном классе, особенности педагогических коммуникаций, в результате чего видно, что наибольшую выраженность имеет доброжелательное, активное диалогичное взаимодействие с детьми;

выявить низкий рейтинг уроков музыки в данном классе и попытаться объяснить сложившуюся ситуацию.

    БИБЛИОГРАФИЯ

Абрамова Г. С. Возрастная психология. - Москва: ”Академия”, 1997. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Издательство Ленинградского университета, 1970.

    Гладунцова М. А. , Замятина И. А. , Школяр В. А. ,

Школяр Л. В. Музыкальное искусство. 1класс (программа и методика). - Москва, 1996.

Гордеева О. В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995 N 2. Горелов И. Н. , Енгалычев В. Ф. Безмолвный мысли знак:

Рассказы о невербальной коммуникации. - М. :Молодая гвардия, 1991. Детский психолог. Выпуск 4 - “Тотем”: издательство

    “Приазовский край”, 1993.
    Детский психолог. Выпуск 5 - “Тотем”: издательство
    “Приазовский край”, 1994.

Детский психолог. Выпуск 11 - “Тотем”: издательство “Приазовский край”, 1996. Дубов И. Г. Эффекты индивидуально-специфического влия

ния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990 N 5. Кадобнова И. В. , Усачева В. О. , Школяр Л. В. ,

    Кузьмина О. В. Искусство слышать. Методическое пособие.
    “Радуница”, 1994.

Кроль Л. М. , Михайлова Е. Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. - М. :ТОО “Независимая фирма ”Класс”, 1993.

    Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин
    “Развитие ребенка и его отношений с окружающими”.
    М. , 1993 , Центр общечеловеческих ценностей.

Лабунская В. А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения //Вопросы психологии. 1987 N 3.

Матвеева Л. В. Коммуникативный акт в условиях опосредования // Вестник МГУ. Серия “Психология”. 1996 N 4.

Морозов В. П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал. 1993 N 1.

Мухина В. С. Возрастная психология. - Москва: ”Академия” , 1997. Ниренберг Д. , Калеро Т. Словно раскрытую книгу, прочти человека. - Минск. : ООО “Попурри”, 1996.

Ниренберг Д. , Калеро Т. Читать человека - как книгу. - М. : Экономика, 1990. Панасюк А. Ю. А что у него в подсознании? (12 уроков по психотехнологии проникновения в подсознание человека). М. : Дело, 1996.

Петровский А. В. Введение в психологию. - М. : Издательский центр “Академия”, 1995.

Петровский А. В. Введение в психологию. - М. : Издательский центр “Академия”, 1995.

Петрушин В. И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. Пиз Аллан. Язык телодвижений. - Нижний Новгород: ”Ай кью”, 1994. Пономарев Я. А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994 N 6.

    Практическая психология образования / Под редакцией

И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М. : ТЦ ”Сфера”, 1997.

Прохоров А. О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии. 1990 N 6.

Психология. Словарь / Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошенко. - 2-е изд. , испр. И доп. - М. : Политиздат, 1990.

    Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. ЦАПИ
    Москва. 1994.

Рамендик Д. М. , Зонабед Ф. М. , Клименко А. Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений // Психологический журнал. 1994 N 6.

Русская Елена. Имидж современного педагога // Источник неизвестен. Рюкле Хорст. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение. - М. : АО ”Интерэксперт”, 1996.

Сапогова Е. Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольника // Вопросы психологии. 1996 N 5.

Смирнов С. Д. Богатый мир движений // Вопросы психологии. 1996 N 6. Столяренко Л. Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону. Издательство “Феникс”, 1996.

Тарасов Г. С. О двух подходах к развитию восприятия музыки // Психологический журнал. 1994 N 6.

Тарасов Г. С. Потребность в классическом музыкальном искусстве как психологический феномен // Психологический журнал. 1993 N 6. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. - М. , 1947. Фаст Джулиус. Знак чувства бессловесный. - Минск: ООО “Попурри”, 1996. Фейгенберг Е. И. , Асмолов А. Г. Культурно-историческая концепция и возможность использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности // Вопросы психологии. 1994 N 6.

Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. - Казань: Татарское книжное издательство, 1 991.

Юсупов Ф. М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. 1995 N 1.

    ПРИЛОЖЕНИЕ 4.
    Рус
    яз.
    Мат
    физра
    чтение
    музыка
    ест/зн
    ритмик
    тру д
    изо
    этикет
    геогр
    1
    4
    14
    16
    6
    8
    5
    17
    13
    14
    14
    4
    9
    5
    5
    3
    5
    2
    4
    3
    5
    3
    2
    6
    8
    3
    4
    2
    2
    2
    3
    2
    2
    3
    3
    5
    7
    3
    1
    2
    5
    4
    3
    1
    1
    3
    2
    6
    2
    1
    1
    3
    3
    2
    2
    1
    2
    5
    5
    1
    2
    3
    4
    1
    1
    1
    2
    3
    4
    3
    1
    2
    2
    3
    2
    1
    3
    1
    1
    1
    2
    1
    1
    1
    2
    2
    1
    1
    1
    1
    1
    1
    1
    1
    1
    Бланк рейтинговой оценки.
    ПРИЛОЖЕНИЕ 6.

1. Принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере.

    11
    2. Одобряет действия или поведение ученика.
    43
    3. Развивает идеи, предложенные учеником.
    20

4. Задает вопросы, основанные на своих идеях с целью получить ответ от ученика.

    34
    5. Объяснение, развитие собственных идей.
    17
    6. Команды, указания, которые должен выполнить ученик.
    6

7. Критические замечания в адрес ученика директивного характера, апелляция к авторитету ученика.

    0

8. Ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена.

    49

9. Выражение собственных идей, вопросов, предложений, свободное развитие собственных мыслей.

    22

10. Молчание или замешательство взаимодействующих. Паузы, короткие периоды молчания, характер коммуникации во время которых непонятен наблюдателю.

    1
    Протокол 3-х уроков музыки по методике Фландерса.
    ПРИЛОЖЕНИЕ 3.
    Ф. И. ребенка
    A
    B
    C
    D
    E
    F
    G
    H
    I
    O
    Q
    Q
    S
    S
    1. Ганцевая
    2
    6
    2
    8
    4
    4
    4
    5
    5
    9
    3
    9
    1
    5
    2. Сухоносова
    9
    8
    1
    2
    6
    7
    8
    7
    4
    7
    2
    4
    2
    3. Лаптев
    6
    4
    3
    5
    1
    3
    5
    3
    8
    7
    8
    6
    1
    3
    4. Лыскова
    3
    1
    4
    6
    7
    4
    4
    4
    7
    2
    8
    3
    1
    5. Скороспешкин
    5
    4
    8
    4
    5
    4
    5
    5
    7
    6
    7
    6
    2
    1
    6. Бодерко
    3
    5
    5
    5
    4
    4
    3
    1
    4
    8
    2
    7
    2
    1
    7. Михайлова
    9
    7
    8
    6
    7
    7
    5
    9
    5
    3
    6
    6
    1
    1
    8. Созина
    6
    4
    6
    5
    3
    2
    8
    4
    7
    5
    4
    1
    1
    3
    9. Плотников
    2
    4
    4
    4
    2
    6
    5
    5
    6
    7
    6
    2
    2
    10. Золотухина
    6
    4
    6
    1
    3
    6
    9
    4
    9
    6
    7
    3
    2
    1
    11. Зарубин
    7
    4
    3
    4
    5
    8
    4
    6
    4
    5
    6
    1
    1
    12. Харченко
    6
    5
    4
    7
    4
    5
    5
    4
    7
    2
    3
    5
    1
    3
    13. Концева
    6
    7
    4
    6
    2
    4
    6
    4
    5
    7
    5
    6
    1
    4
    14. Шаврин
    7
    3
    1
    8
    4
    6
    2
    5
    2
    8
    2
    6
    1
    2
    15. Кузнецов С.
    7
    5
    5
    3
    2
    6
    6
    7
    5
    6
    2
    4
    4
    16. Колчанова
    4
    2
    3
    3
    3
    4
    4
    3
    7
    8
    5
    6
    1
    2
    17. Спешилова
    4
    5
    2
    4
    2
    1
    3
    4
    6
    8
    7
    7
    2
    1
    18. Смирнов
    7
    4
    9
    5
    5
    6
    7
    7
    2
    7
    8
    1
    5
    19. Переладов
    4
    9
    4
    4
    3
    1
    5
    3
    7
    1
    2
    20. Кузнецов А.
    8
    3
    3
    3
    1
    4
    7
    6
    9
    3
    9
    5
    2
    2
    21. Катаева
    3
    3
    7
    3
    2
    4
    4
    3
    2
    4
    3
    8
    2
    3
    22. Лалетина
    4
    6
    1
    6
    4
    6
    4
    5
    7
    5
    8
    6
    2
    2
    23. Иванов
    6
    3
    8
    2
    1
    3
    6
    6
    5
    6
    9
    8
    2
    4
    24. Есюнина
    6
    5
    1
    4
    3
    5
    3
    3
    1
    8
    7
    8
    1
    1
    Учитель музыки
    1
    2
    3
    4
    5
    6
    7
    8
    9
    1
    8
    8
    3
    1
    5
    1
    1
    0
    1
    Матрица данных личностных свойств
    и социального статуса учащихся 2 класса.
    ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
    ФАКУЛЬТЕТ МУЗЫКИ
    КАФЕДРА ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ
    БАТАЛОВА А. В.
    ВЗАИМОСВЯЗЬ ВИДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

КОММУНИКАЦИЙ С РАЗВИТИЕМ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ МУЗЫКИ

    Дипломная работа
    Научный руководитель:
    доцент, кандидат
    психологических наук
    ПОРОШИНА Т. И.
    ПЕРМЬ 1998
    ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Общая характеристика программы по музыке “Музыкальное искусство”. 1 класс. Авторы: Гладунцова М. А. ,

    Замятина И. А. , Школяр В. А. , Школяр Л. В.

Одной из ведущих позиций, определяющих содержание данной программы является принципиальная установка, отстаивающая самоценность музыкального искусства, освоение которого должно стать свободным от идеологических штампов, от превращения музыки из средства, обслуживающего “воспитательные мероприятия”, в полноценное музыкальное искусство, помогающее ребенку познать мир и самого себя в этом мире.

Специфика музыкальных знаний в начальной школе заключается в овладении учащимися общими способами постижения музыкального искусства, что может быть выражено в конкретной педагогической формуле: “научиться учиться искусству; самому учиться у искусства”.

В качестве “ядра” содержания курса, несомненно, должна выступить музыкальная классика, отражающая “вечные” проблемы жизни, волнующие людей во все времена те общечеловеческие ценности, которые поднимают вопросы смысла жизни, существования человека на земле; и которая рассматривает их в русле самых высоких эстетических и нравственных категорий.

Считая, что концепция музыкального воспитания Д. Б. Кабалевского в настоящее время остается наиболее прогрессивной и научной и что, пожалуй, она одна по-настоящему обеспечивает развертывание преподавания музыки как живого образного искусства, авторы программы принципиально сохранили ее тематизм в своей программе.

    ВЫВОДЫ.

Изучена и проанализирована литература по теме исследования; в библиографическом списке представлено 41 наименование.

Изучены особенности вербальной и невербальной коммуникаций учителя музыки, в результате анализа которых выявлено, что характерным для данного педагога является доброжелательное, очень активное, инициативное диалогичное общение с детьми.

Изучены и проанализированы особенности индивидуальности младших школьников, что позволило выявить психологический личностный портрет успешного ученика в данном классе.

Рассмотрено влияние особенностей педагогических коммуникаций на развитие индивидуальности младшего школьника на уроках музыки; таким образом, гипотеза: 1-е предположение подтвердилось;

2-е предположение выявлено на уровне тенденции и требует дополнительного психологического исследования.

5. Данное исследование позволило разработать психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию взаимодействия педагога с учащимися.

    ГЛАВА V. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

1. Специфика педагогического взаимодействия на уроках музыки требует от учителя обратить особое внимания на важность развития невербального компонента в поведении. Этой проработке, к сожалению, не уделяется достаточного внимания не только в школе, но и на других уровнях, поэтому мы рекомендуем: Р расширять педагогическую компетентность путем теоретической проработки материала;

Р возможно проведение тренинга невербальной педагогической коммуникации; с цельюрасширения диапазона коммуникативного взаимодействия и повышения уровня педагогической интуиции, важной для развития эмоциональной сферы ребенка средствами музыки (см. библиографический список, NN 2, 5, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 23, 26, 29, 31, 38, 39, 40, 41).

2. Музыка как вид искусства требует от человека эмоциональной отзывчивости, эмпатийности, внутреннего “проживания” музыкального текста, то есть того, что вербально (словами) передать бывает очень непросто. Поэтому, расширяя свой репертуар в плане невербального взаимодействия, одновременно следует: Рсовершенствовать вербальный компонент путем расширения своего лексического запаса.

3. На основании результатов, полученных при корреляционном анализе теста-вопросника Р. Кетелла,

Рособое внимание педагогам следует уделить формированию произвольности, саморегуляции, а также формированию отношений к социальным нормам и ответственности.

Выявленная взаимосвязь эмоционального и учебного ста туса во-первых, подтверждает возрастные закономерности младших школьников, а во-вторых, Роткрывают возможности для построения гармоничных межличностных отношений в классе как через направленную работу в эмоциональной, межличностной, так и в учебной деятельности. При этом уроки музыки, в отличие от других учебных дисциплин, имеют значительно большее поле для учебно-воспитательной работы (иными словами, поднимая эмоциональный статус средствами музыки, повышается и статус учебный).

    5. Также мы рекомендуем:

Ранализ планирования урока с учетом пожеланий детей (в результате чего происходит эффективная работа на мотивацию детей), которые отражены в методике неоконченных предложений. Предлагаемая рекомендация имеет смысл для ее применения по 2-м причинам:

    для повышения и сохранения высокого статуса педагога;

для повышения рейтинга своего предмета (в данном случае, музыки) - в связи с его низким рейтингом, который определен на текущий момент.