Контрольная работа: Готовность ребенка к обучению и адаптации в школе. Потребности юношества в психологической поддержке

Контрольная работа: Готовность ребенка к обучению и адаптации в школе. Потребности юношества в психологической поддержке

1. ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ И АДАПТАЦИИ В ШКОЛЕ.

Готовность к школе. Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его, учеба является обязательной, обще­ственно значимой деятельностью. За нее несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным со­держанием становится усвоение знаний, общих для всех детей. Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований, к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Пло­хую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.

Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые скла­дываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает но­вый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становят­ся единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваи­ваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный харак­тер. Если прежде начальное обучение представляло собой подгото­вительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной работы детей - урок, на ко­тором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее обще­ственную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познава­тельные интересы, достаточно широкий умственный кругозор.

Ученику совершенно необходим  тот комплекс качеств, который ор­ганизует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важная сторона психологической готовности к школе - доста­точный уровень волевого развuтuя ребенка. На сегодняшний день практически общепризнанно, что  готовность к  школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В структуре психологической готовности принято выделять следую­щие компоненты (по дaнным  Л.АВенгер, АЛ.Венгер, В.В.Холмовской, ЯЯ.Коломинского, Е.АПашко и др.):

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная  готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной с деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Го­товым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будуще­му школьнику необходимо  произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сфор­мированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребе­нок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный ypовень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребен­ка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирова­ние у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в само­стоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что раз­витие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

дифференцированное восприятие;

аналитическое мышление. (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

логическое запоминание;

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

овладение на слух разговорной, речью и способность к понима­нию и применению символов;

развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

 3. Соцuально-псuxoлогuческая готовность к школьному обучению.

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с дру­гими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибки­ми способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совмес­тно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, дан­ный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практически е психологи, ра­ботающие в учреждениях народного образования. Ежегодно, начи­ная с апреля-мая и по август, дети, достигшие семилетнего возраста, потоком устремляются в школу. В разных школах существуют свои способы и методы организации приема детей.

Современная школа находится в поиске моделей обучения, ко­торые могут обеспечить разностороннее развитие личности с уче­том их индивидуальных психофизиологических и интеллектуаль­ных возможностей. Наиболее эффективной формой индивидуали­зации учебного процесса, обеспечивающей максимально комфорт­ные условия для ребенка (при подборе соответствующего содер­жания, соблюдении дидактических принципов доступности, по­сильности), является дифференцированное обучение, в основе ко­торого лежит комплектование классов 1, 2, 3-го уровней на основе глубокой психофизиологической и психолого-педагогической диа­гностики.

Ниже приводятся методики диагностирования детей при по­ступлении в школу. Они помогут воспитателю детского сада и учителю начальных классов определить степень школьной зрелос­ти ребенка. Все методики апробированы и при комплектовании разноуровневых классов.

Готовность детей к школе может определяться по таким пара­метрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень разви­тия интеллекта.

1. Планирование - умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:

низкий уровень - действия ребенка не соответствуют цели;

средний уровень - действия ребенка частично соответствуют со­держанию цели;

высокий уровень - действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.

2. Контроль - умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью:

 низкий уровень - полное несоответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит);

средний уровень - частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может уви­деть это неполное несоответствие);

высокий уровень - соответствие результатов усилий ребенка по­ставленной цели, ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.

3. Мотивация учения - стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и ис­пользовать их:

низкий уровень - ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств;

средний уровень - ребенок стремится ориентироваться на неко­торые обобщенные свойства окружающего мира - находить и ис­пользовать эти обобщения;

высокий уровень - явно выражено стремление находить скры­тые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти зна­ния в своих действиях.

4. Уровень развития интеллекта:

низкий - неумение слушать другого человека, выполнять логи­ческие операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и  конкретизации в форме словесных понятий;

ниже среднего - неумение слушать другого человека, ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;

средний - неумение слушать другого человека, простые логи­ческие операции - сравнение, обобщение в форме словесных по­нятий - выполняются без ошибок, в выполнении более сложных логических операций - абстракция, конкретизация, анализ, синтез - допускаются ошибки;

высокий - возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого;

очень высокий - возможность слушать другого человека, выпол­нить любые логические операции в форме словесных понятий.

РЕБЕНОК К ШКОЛЕ НЕ ГОТОВ

Не умеет планировать и контролировать свои действия, мо­тивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логи­ческие операции в форме понятий.

РЕБЕНОК К ШКОЛЕ ГОТОВ

Умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использо­вать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Углубленное обследование детей осуществляется перед поступ­лением в школу (апрель-май). На основании результатов обсле­дования окончательное заключение о готовности детей к школе дает психолого-педагогическая комиссия, которая состоит из пси­холога, физиолога, врача-педиатра и учителя. В условиях разноу­ровневой дифференциации комиссия может сформировать классы 1, 2, 3-го уровней.

При определении уровня готовности ребенка к школьному обу­чению ориентиром может служить карта-характеристика, в кото­рой заложены три уровня готовности к обучению по следующим     параметрам:

1.   Психологическая и социальная готовность.

2. Развитие школьно-значимых психофизиологических функций. 3. Развитие познавательной деятельности.

4.   Состояние здоровья.

КАРТА-ХАРАКТЕРИСТИКА ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К НАЧАЛУ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ (СООТВЕТСТВУЮЩИЙ УРОВЕНЬ ОБВОДИТСЯ КРУЖКОМ)

А. Желание учиться в школе

1. Ребенок хочет идти в школу.

2. Особого желания идти в школу пока нет.

3. Идти в школу не хочет.

Б. Учебная мотивация

1. Осознает важность и необходимость учения, собственные цели учения приобрели или приобретают самостоятельную привлека­тельность.

2. Собственные цели учения не осознаются, привлекательна только внешняя сторона учения (возможность общаться со сверс­тниками, иметь школьные принадлежности ...)

3. Цели учения не осознаются, ничего привлекательного в школе

ребенок не видит,

В. Умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на        ситуацию

1. Достаточно легко вступает в контакт, правильно восприни­мает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно ведет себя.

2. Контакт и общение затруднены, понимание ситуации и реа­гирование на нее не всегда или не совсем адекватны.

3. Плохо вступает в контакт, испытывает сильные затруднения         в общении, в понимании ситуации.

Г. Организованность поведения

1. Поведение организованное.

2. Поведение недостаточно организованное.

3. Поведение неорганизованное.

ОБЩАЯ СРЕДНЯЯ ОЦЕНКА УРОВНЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

И СОЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

Выше среднего, средний: большинство показателей готовности оценивается 1-м уровнем.

Ниже среднего: большинство показателей готовности оце­нивается 2-м уровнем.

Низкий: большинство показателей оценивается 3-м уров­нем.

2. РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

А. Фонематический слух, артикуляционный аппарат

1. Нарушений в фонематическом строе речи, в звукопроизно­шении нет, речь правильна, отчетлива.

2. В фонематическом строе речи, в звукопроизношении есть    заметные нарушения (необходимо обследование логопеда).

3. Ребенок косноязычен (необходимо наблюдение логопеда).

Б. Мелкие мышцы руки

1. Рука развита хорошо, ребенок  уверенно  владеет карандашом, ножницами.

2. Рука развита недостаточно хорошо, карандашом, ножницами ребенок работает с напряжением.

3. Рука развита плохо, карандашом, ножницами работает плохо.

В. Пространственная ориентация, координация движений, те­лесная ловкость

1. Достаточно хорошо ориентируется в пространстве, коорди­нирует движения, подвижен, ловок.

2. Отмечаются отдельные признаки недоразвития ориентации в пространстве, координации движений, недостаточно ловок.

3. Ориентация в пространстве, координация движений разбиты плохо, неуклюж, малоподвижен.

Г. Координация в системе глаз - рука

1. Может правильно перенести в тетрадь простейший графи­ческий образ (узор, фигуру), зрительно воспринимаемый на рас­стоянии (с классной доски).

2. Графический образ, зрительно воспринимаемый на расстоянии, переносится в тетрадь с незначительными искажениями.

3. При переносе графического образа, зрительно воспринимае­мого с расстояния, допускаются грубые искажения.

Д. Объем зрительного восприятия (по количеству выделенных объектов в картинках-нелепицах, картинках с множе­ством контуров)

1. Соответствует средним показателям возрастной группы.

2. Ниже средних показателей возрастной группы.

3. Намного ниже средних показателей возрастной группы.

ОБЩАЯ СРЕДНЯЯ ОЦЕНКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Выше среднего, средний: большинство показателей готовности оценивается 1-м уровнем.

Ниже среднего: большинство показателей готовности оце­нивается 2-м уровнем.

Низкий: большинство показателей готовности оценивается 3- м уровнем.

3. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А. Кругозор

1. Представления о мире достаточно развернуты и конкретны, ребенок может рассказать о стране, городе, в котором живет, о животных и растениях, временах года.

2. Представления достаточно конкретны, но ограничены непосредственно окружающим.

3. Кругозор ограничен, знания даже о непосредственно окру­жающем отрывочны, бессистемны.

Б. Развитие речи

1. Речь содержательна, выразительна, грамматически правильна.

2. Ребенок затрудняется в поиске слов, в выражении мыслей, в речи встречаются отдельные грамматические погрешности, она не­достаточно выразительна.

3. Слова приходится вытягивать, ответы чаще всего однослож­ные, в речи много ошибок (нарушены согласование, порядок слов, не закончены предложения).

В. Развитие познавательной активности, самостоятельности

1. Ребенок любознателен, активен, задания выполняет с инте­ресом, самостоятельно, не нуждаясь в дополнительных внешних стимулах.

2. Ребенок недостаточно активен и самостоятелен, но при вы­полнении заданий требуется внешняя стимуляция, круг интересу­ющих вопросов довольно узок.

3. Уровень активности, самостоятельности ребенка низкий, при выполнении заданий требуется постоянная внешняя стимуляция, интерес к внешнему миру не обнаруживается, любознательность не проявляется.

Г. Сформированность интеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, установления закономерностей)

1. Ребенок определяет содержание, смысл (в том числе скры­тый смысл) анализируемого, точно и емко обобщает его в слове, видит и осознает тонкие различия при сравнении, обнаруживает закономерные связи.

2. Задания, требующие анализа, сравнения, обобщения и уста­новления закономерных связей, выполняются со стимулирующей помощью взрослого.

3. Задания выполняются с организующей или направляющей помощью взрослого, ребенок может перенести освоенный способ деятельности на выполнение сходного задания.

4. При выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, выделения главного, установления закономерностей, нужна обу­чающая помощь; воспринимается помощь с трудом, самостоятель­ный перенос освоенных способов деятельности не осуществляется.

Д. Произвольность деятельности

1. Ребенок удерживает цель деятельности, намечает ее план, выбирает адекватные средства, проверяет результат, сам преодоле­вает трудности в работе, доводит дело до конца.

2. Удерживает цель деятельности, намечает план, выбирает адек­ватные средства, проверяет результат, однако в процессе деятель­ности часто отвлекается, трудности преодолевает только при пси­хологической поддержке.

3. Деятельность хаотична, непродуманна, отдельные условия решаемой задачи в процессе работы теряются, результат не проверяется, прерывает деятельность из-за возникающих трудностей, сти­мулирующая, организующая помощь малоэффективна.

Е. Контроль деятельности

1. Результаты усилий ребенка соответствуют поставленной цели, он может сам сопоставить все полученные результаты с постав­ленной целью.

 2. Результаты усилий ребенка частично соответствуют постав­ленной цели, самостоятельно ребенок не может видеть это непол­ное соответствие.

3. Результаты усилий совсем не соответствуют поставленной цели, ребенок не видит этого несоответствия.

Ж. Темп деятельности

1. Соответствует средним показателям возрастной группы.

2. Ниже средних показателей возрастной группы.

3. Намного ниже средних показателей возрастной группы.

ОБЩАЯ СРЕДНЯЯ ОЦЕНКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Выше среднего, средний: большинство показателей оцени­вается 1-м уровнем.

Ниже среднего: большинство показателей оценивается 2-м уровнем.

Низкий: большинство показателей оценивается 3-м уровнем.

Очень низкий: интеллектуальные умения оцениваются 4-м уровнем при оценке большинства показателей 3-м.

4. СОСТОЯНИЕ ЗДОРОВЬЯ

1. Особенности развития ребенка на этапе дошкольного детства (указать конкретные обстоятельства, если таковые имелись, по­влиявшие на развитие ребенка: тяжелые роды, травмы, длитель­ные заболевания).  .

2. Темпы развития в дошкольном детстве (своевременно ли ре­бенок начал ходить, говорить).

3. Состояние соматического здоровья (характер отклонений в системах и функциях организма, болезненность - сколько раз в истекшем году болел, сколько дней в целом).

Группа здоровья_______________________________________

Заключение___________________________________________

Рекомендации по индивидуальной работе с ребенком.

Возможен другой подход при обследовании будущих первокласс­ников. В основе его принцип достаточного минимума: оценива­ются только те психические свойства (качества) ребенка, без зна­ния которых невозможно определить степень его готовности к школьному старту, а следовательно, и наиболее благоприятный для него тип класса. Такими показателями считаются:

способность ребенка к умственной активности (инициативность и настойчивость в умственной деятельности);

способность к саморегуляции учебной деятельности (осозна­ние цели, умение планировать действия по достижению целей,  контролировать результаты, ориентироваться на образец);

способность удерживать в памяти небольшие порции инфор­мации, указания учителя, необходимые для выполнения задания (кратковременная память);

способность осуществлять элементарные умозаключения, рас­суждать;

словарное развитие и способность фонематического восприятия  (слуха).

В этом случае степень готовности ребенка 6-7 лет к обучению определяется при помощи комплекса, состоящего из одного слож­ного и трех простых тестов. К простым относятся тест фонемати­ческого слуха, тест копирования бессмысленных слогов и тест сло­варя. Сложным является тест кратковременной памяти и умозак­лючений. Испытание проводится в течение 15-20 мин.

ТЕСТ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА

Проверяющий предлагает ребенку: «Давай с тобой задумаем сло­во, например «окно». Я буду все время повторять его, а потом заменю другим словом, к примеру «табуретка». Как только услы­шишь это другое слово, сделай вот так (показывает). Этим ты как бы укажешь мне на мою ошибку. А дальше назовешь то слово, которое я сказал по ошибке. Если же буду называть только то слово, которое мы выбрали, тогда в конце ты скажешь: «Все пра­вильно». Понятно?»

После удовлетворительного ответа можно приступить непосред­ствено к испытанию. Оно включает четыре задания. Первое за­дание ознакомительно-тренировочное (его результаты не учиты­ваются при выставлении оценки за выполнение данного теста).  Остальные три задания - зачетные.

Первое задание - контрольная фонема Р

Рама, рама, рама, рама, рама, рама, рама, лама, рама, рама, рама. Рампа, рампа, рампа, рампа, рампа, рампа, рампа, лампа, рампа. Коробок, колобок, коробок, коробок, коробок, коробок, коробок. Окрик, окрик, окрик, окрик, окрик, окрик, окрик, оклик, окрик.

Второе задание - контрольная фонема С

Сон, сон, сон, сон, сон, сон, сон, сон, тон, сон, сон, сон, cон. Коса, коса, коса, коса, коса, коса, коса, коса, коза, коса, коса. Рассвет, рассвет, рассвет, рассвет, рассвет, рассвет, расцвет, рас­свет, рассвет, рассвет, рассвет.

Третье задание - контрольная фонема Ч

Челка, челка, челка, челка, челка, челка, челка, щелка, челка. Чадить, чадить, чадить, чадить, чадить, чадить, щадить, чадить. Чикать, чикать, чикать, чикать, чикать, щикать, чикать, чикать.

Почесть, почесть, почесть, почесть, почесть, пошесть, почесть.

Четвертое задание - контрольная фонема Г

Гора, гора, гора, гора, гора, гора, гора, пора, гора, гора, гора.

Голос, голос, голос, голос, голос, голос, голос, колос, голос. Граб, граб, граб, граб, граб, граб, краб, граб, граб, граб, граб. Пороги, пороги, пороги, пороги, пороги, пороки, пороги, пороги.

Если в том или ином ряду при обычном темпе проговаривания (1 слово за 10 с) ребенок не смог выявить «лишнее» слово или допустил ошибку, то через 1-2 следующих задания нужно снова вернуться к этому ряду, повторив его в более медленном темпе (1 слово за 1,5 с).

Шкала оценок

Система выставления оценок в данном тексте имеет сущест­венную особенность: с одной стороны, высшая оценка (3 балла) выставляется только при безупречном выполнении всех трех за­четных заданий, с другой - не имеет значения, в каком количест­ве зачетных заданий ученик допустил ту или иную ошибку - водном или в трех. При наличии ошибок оценка за выполнение теста выставляется по тому заданию, которое выполнено наихуд­шим образом (т. е. ошибки, допущенные в нескольких заданиях, не суммируются). Используется четырех балльная шкала оценок:

0 баллов - если хотя бы в одном, задании дошкольник не смог правильно заметить «лишнее» слово, несмотря на повторное за­медленное предъявление данного ряда слов.

1 балл - заметил «лишнее» слово лишь при повторении ряда в замедленном темпе.

2 балла - заметил «лишнее» слово при обычном темпе предъ­явления, но не хлопнул вовремя ладонью по столу - «лишнее» слово назвал лишь после прослушивания всего ряда.

3 балла - во всех заданиях с первого предъявления вовремя хлопнул ладонью по столу и правильно назвал «лишнее» слово.

Шкала эта применяется как к шестилеткам, так и к семилет­кам. Ведь сам по себе возраст мало влияет на развитие данной способности. Ее уровень определяется по следующим единым кри­териям:

ТЕСТ КОПИРОВАНИЯ БЕССМЫСЛЕННЫХ СЛОГОВ

Это могут быть бессмысленные слоги, написанные каллигра­фическим почерком. Один набор слогов из приведенных пяти предъявляется ребенку на специальной карточке. «Посмотри, говорит проверяющий, - тут что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй это перерисовать. Хорошенько присмотрись, как тут написано, и сделай также вот на этом листочке». При этом время выполнения задания не ограничивается.

Бывает, несмелый ребенок заявляет, что он не может выпол­нить задание, потому что не умеет писать. В таком случае можно предложить ему перерисовать вначале домик, затем простой гео­метрический узор (квадратики, кружки, ромбики) и только за­

тем, после неоднократного поощрения выполненных действий, ­буквенные слоги. Оценивается, конечно, только это последнее задание.

Шкала оценок

1 балл - каракули.

2 балла – есть сходство с образцом, но распознается не более трех букв.

3 балла -  прочитывается, по крайней мере, 4 буквы.

4 балла – можно прочитать все буквы.

5 баллов - каждая буква написана четко, вся фраза имеет наклон не более чем на 30 градусов.

ТЕСТ СЛОВАРЯ

Как и другие тесты проверочного комплекса, данный тест по­строен по принципу выборки: берется определенная (стандарт­ная) совокупность слов и определяется, какие из них ребенку известны. На основании полученных ответов судят о словарном развитии ребенка вообще. В распоряжении проверяющих пять стандартных взаимозаменяемых наборов. Поэтому в процессе об­следования будущих первоклассников проверяющие могут и долж­ны чередовать эти комплексы: одному ребенку дается один на­бор, другому - другой и т. п.

Наборы слов

1. Велосипед, гвоздь, письмо, зонтик, мех, герой, качаться, соеди­нять, кусать, острый.

2. Самолет, молоток, книжка, плащ, перья, друг, прыгать, разде­лять, бить, тупой.

З. Автомобиль, веник, блокнот, сапоги, чешуя, трус, бежать, связы­вать, щипать, колючий.

4. Автобус, лопата, альбом, шляпа, пух, ябеда, вертеться, чесать, мягкий, убегать.

5. Мотоцикл, щетка, тетрадь, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, гладить, шершавый.

Приступая к проверке словарного запаса ребенка, учитель го­ворит: «Представь себе, что ты встретился (встретилась) с ино­странцем - человеком из другой страны, который плохо понима­ет русский язык. И вот он попросил тебя объяснить, что означает слово «велосипед». Как ты ответишь?»     .

Поскольку свои ответы ребенок дает в словесной форме, мож­но судить о его словаре - как пассивном (знает значение лишь отдельных слов), так и активном (употребляет те или иные слова активной речи). Если ребенок не может дать словесного ответа, то проверяющий предлагает ему нарисовать предмет или показать значение этого слова с помощью жестов или движений.

Следует подчеркнуть, что тест не предполагает проверку уме­ния владеть понятием, обозначенным определенным словом. Случается, что ребенок этим понятием владеет, но, не будучи знаком, с соответствующим словом литературного языка, упот­ребляет вместо него какое-нибудь другое, чаще всего диалект­ное слово.

Нельзя в подобной ситуации предлагать детям слова-сино­нимы, которые, по мнению проверяющего, они знают, посколь­ку тест направлен не на проверку овладения тем или  иным понятием, а на знание слов, причем именно таких, которые принадлежат литературному языку.

Оценкой по данному тесту служит сумма баллов, выставленных за каждое из десяти слов набора.

Шкала оценок

0 баллов - отсутствует понимание слова. Ребенок заявляет, что не знает значения слова, или неправильно объясняет его содержа­ние, например: «Мех - его кладут в подушку и спят на нем».

1 балл - понимает значение слова, но свое понимание может выразить лишь с помощью рисования, практических действий или жестов.

1,5 балла - ребенок словесно описывает предмет, например: «Велосипед - на нем катаются, у него бывает два колеса, а бывает и больше - два больших и одно маленькое». Или: «Это - чтобы на нем кататься». «Зонтик - чтобы прятаться от дождя».

2 балла - ребенок дает определение, которое приближается к научному (т.е. в нем содержится указание на род и отдельные ви­довые признаки). Например: «Письмо - это бумага, на которой можно написать о себе и послать в конверте по почте».

Таким образом, максимально возможная оценка по данному тесту составляет 2 х 10 = 20 баллов.

Поскольку с возрастом словарь ребенка быстро обогащается, ответы шестилеток и семилеток логично оценивать по-разному. В связи с этим для определения уровней развития данной способ­ности рекомендуется пользоваться следующей таблицей:

ТЕСТ КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ И  УМОЗАКЛЮЧЕНИЙ

Как видно из названия, данный тест носит комбинированный характер. Выражается это в использовании одного и того же учеб­ного материала для оценивания двух хотя и взаимосвязанных, но качественно разных способностей - кратковременной памяти и логического мышления. Последняя способность представлена од­ним из видов умозаключений.

Тестирование начинается обращением проверяющего к ребенку:

- Ты любишь слушать разные рассказы? (Ребенок обычно от­вечает утвердительно.)

Сейчас я начну маленький рассказ, а ты постарайся хорошо запомнить, чтобы точно повторить. Согласен? (Ребенок обычно отвечает согласием.)

Жили-были три мальчика: Коля, Петя и Ваня. Коля ниже Пети. Петя ниже Вани. Повтори.

Если ребенок не может полностью и без существенных искаже­ний воспроизвести эти три фразы, проверяющий говорит: «Ниче­го, не унывай. Сразу это не получится. Давай попробуем еще раз. Слушай внимательно... Жили-были...»

В протоколе фиксируется количество повторений, которые по­требовались ребенку для выполнения задания. Этот показатель слу­жит для оценки уровня кратковременной смысловой памяти об­следуемого ребенка: чем меньше потребовалось повторений, тем выше его уровень. При этом используется следующая таблица:

Как только ребенок даст правильный и полный ответ, прове­ряющий переходит к проверке его способностей осуществлять про­стейшие умозаключения:

- Молодец! Вот теперь ты повторил верно. А теперь подумай и скажи: кто из мальчиков самый высокий?

Если ребенок не в состоянии дать правильный ответ, прове­ряющий говорит:

- Ну-ка давай подумаем еще раз: Коля ниже Пети, Петя ниже Вани. Так кто из них самый высокий? (Повторяется лишь заклю­чительная часть рассказа - сам вопрос.)

После того как ребенок дает правильный ответ, ему задается еще один вопрос:

- А кто из мальчиков самый низкий?

При определении уровня развития способности ребенка осу­ществлять простейшие умозаключения учитывается общее коли­чество повторений, которые потребовались ему для выполнения данного теста в целом (начиная с запоминания). При этом ис­пользуется следующая таблица:

Наблюдения за выполнением ребенком всех четырех описан­ных выше тестов дают возможность судить об уровне его умствен­ной активности. При этом используются следующие критерии:

1. Низкий уровень умственной активности: к выполнению зада­ний ребенок приступает только после дополнительных побужде­ний, а во время работы часто отвлекается; при выполнении теста фонематического восприятия интерес ребенка вызывает не обна­ружение ошибок в артикуляционных действиях проверяющего, как это предполагается замыслом теста, а возможность сугубо внеш­ней реакции (например, хлопнуть ладонью по столу).

2. Средний уровень: ребенок не проявляет интереса к выполне­нию предлагаемых заданий, хотя в работу включается достаточно активно (охотно). Возможен вариант, когда ребенок вначале про­являет интерес к работе, который, однако, затем очень быстро уга­сает. Вопросов задает сравнительно немного, да и те направлены чаще всего не на сущность задания, а на какие-либо второстепен­ные моменты: «А кто нарисовал эти красивые буквочки?», «А иноп­ланетянин хороший или плохой?» и т. д. Инициатива в общении с преподавателем и выполнении заданий отсутствует.

3. Высокий уровень умственной активности ребенок проявляет выраженный интерес к предлагаемым заданиям, обстановке, в ко­торой проводится собеседование, к учителю. Охотно 'поддержива­ет с ним разговор, сам: задает вопросы. В выполнение заданий вклю­чается без промедления, прилагает усилия к преодолению труд­ностей, нередко пытается продолжить общение с учителем. При выполнении теста словаря охотно включается в игровую ситуа­цию, внося в нее элементы фантазирования.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОВЕРКИ СТЕПЕНИ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ

Итак, в результате применения проверочных тестов выявляют­ся шесть показателей, характеризующих степень готовности ре­бенка к школьному обучению. По каждому из показателей ребе­нок относится к одному из трех уровней: низкому, среднему или высокому. Эти оценки заносятся в специальную карточку простав­лением отметки в соответствующей графе.

КАРТОЧКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

ПЕРВОКЛАССНИКА

Фамилия, имя... ... ..............................................

Дата обследования ....................................................

На основании этих данных решается вопрос о зачислении ре­бенка в класс того или иного типа. Каким образом это делается?

Если бы оценки по всем показателям у каждого ребенка были одинаковыми (скажем, все - средний уровень или все - высокий уровень), не было бы никаких проблем: имеющие низкий уровень направлялись бы в класс повышенного индивидуального внима­ния, имеющие средний уровень - в класс нормального обучения, а те, кто оцениваются по высокому уровню, - в класс ускоренно­го обучения. Но так бывает крайне редко. Чаще оценки распреде­ляются в двух или даже трех уровнях, причем два уровня могут оказаться крайними. Как поступать в этих случаях? Рассмотрим все возможные варианты и подварианты.

Вариант 1. Наличие показателей преобладающего уровня (4-5 оценок одного уровня).

1-й подвариант. Преобладающим является средний или низкий уровень. Независимо от того, как распределились остальные одна ­две оценки, ребенок рекомендуется соответственно в класс особо­го типа или в класс повышенного индивидуального внимания. При этом родители ребенка должны получить рекомендации, каким образом следует развивать отстающие способности в условиях се­мейного воспитания.

2-й подвариант. Преобладающим является высокий уровень.

Здесь должен быть более дифференцированный, взвешенный под­ход. Если остальные одна - две оценки относятся к среднему уров­ню, ребенок рекомендуется в класс ускоренного обучения. Если же хоть один показатель находится на низком уровне, зачисление ребенка в такой класс ставится под вопрос. Можно порекомендо­вать родителям потренировать отстающую способность в течение лета, в конце августа проверить ребенка еще раз.

Низкие оценки по двум показателям принципиально не меня­ют ситуацию, однако должны рассматриваться, как более серьез­ное противопоказание в отношении возможного зачисления дан­ного ребенка в класс ускоренного обучения. В конечном счете, решающей должна стать предосенняя перепроверка отстающих спо­собностей. Если по ее результатам хоть одна из них по-прежнему будет находиться на низком уровне, ребенок пока зачисляется в класс обычного типа. Дальнейший его статус (как и статус всех остальных детей) будет определяться его учебными успехами.

Вариант 2. Отсутствие преобладающего уровня (здесь возмож­ны несколько подвариантов).

1-й подвариант можно выразить формулой «2, 2, 2». Ребенок  рекомендуется в класс обычного типа. Родители и будущие учителя принимают меры, направленные на форсированное развитие отстающих способностей.

2-й подвариант имеет формулу «3,3, -». Ребенок рекомендует­ся в класс повышенного индивидуального внимания (при усло­вии, что на данное место нет более нуждающихся претендентов, т.е. детей с преобладанием низкого уровня).

3-й подвариант выражается формулой «-, 3, 3». Ребенок реко­мендуется в класс обычного типа с перспективой перехода в класс ускоренного обучения (при условии быстрого развития способ­ностей, которые пока находятся на среднем уровне). Следует, однако, учитывать, что такая перспектива сопряжена с необходимос­тью догнать ушедший вперед класс, а это возможно лишь в том случае, если ребенок обладает крепким здоровьем и высокой ум­ственной активностью.

4-й подвариант выражается формулой «3, -, 3». Маловероятен, но если встретится, ребенок рекомендуется в класс обычного типа.

Родители и учитель принимают меры к форсированному раз­витию отстающих способностей у ребенка.

Представленные способы диагностики готовности ребенка к школьному обучению (с помощью карты-характеристики и четырех тестов) выбраны нами как наименее трудоемкие. Проведенная рабо­та поможет учителю не только правильно организовать набор уча­щихся в первые классы, но и осуществлять дифференцированный индивидуальный подходы к ним в процессе всего периода обучения.

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ И АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ

Личностно-ориентированное обучение предполагает прежде все­го активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ре­бенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетво­ренности ребенка ею.

Разработаны различные способы изучения школьной мотива­ции учащихся начальных классов. Предлагаем один из них, на наш взгляд, наиболее интересный.

Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Несоответствие рисунков теме указывает на:

а) мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школь­ной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых моти­вов. (В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные дей­ствия, узоры и прочее);

б) детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям. (Ребенок упорно отказывается рисо­вать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать);

в) непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего

это свойственно детям с задержкой психического развития. (Дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имею­щие отношения к данной теме.) Такие ситуации оцениваются 0 баллов.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мо­тивации, учебной активности и наличии у школьника познава­тельных мотивов (30 баллов);

б) ситуации не учебного характера с внешними школьными ат­рибутами свойственны детям с положительным отношением к шко­ле по внешней мотивации (20 баллов);

в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положи­тельным отношением к школе, но преобладанием игровой моти­вации (10 баллов).

Оценивать уровень школьной мотивации можно также и с по­мощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов которой оце­ниваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0 баллов, ней­тральный - 1, Положительный - 3 балла).

Вопросы анкеты

1. Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, Когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешьв школу или тебе хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Шкала оценок

Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20-24 балла характерны для сред­ней нормы, 15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить ди­намику школьной мотивации. Снижение уровня школьной моти­вации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение - положительной динамики в обучении и раз­витии. В последнем случае ребенок быстро адаптируется в школе. Он успешно осваивает новую социальную роль - роль ученика, принимает новые требования, овладевает новой для него деятель­ностью, активно вступает в новые отношения. Однако у части де­тей по разным причинам этот процесс протекает довольно сложно и болезненно.

Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в пос­ледние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельнос­ти - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не рас­пространяются на детей, У которых нарушения учебной деятель­ности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, фи­зическими дефектами. Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в фор­ме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, пси­хогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревож­ности, искажений в личностном развитии.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок прихо­дит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», они в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» ле­жит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в се­мьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где  роди­телей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ре­бенку и его учебе в семье.

Обобщенно картину школьной дезадаптации можно предста­вить следующим образом:

ПРОЯВЛЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дез­адаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в шко­ле, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его соци­альную отгороженность, отвержение.

Ниже приводится методика ранжирования признаков средовой адаптации (дезадаптации) ребенка.

Ребенок должен отнести себя к одной из семи групп в трех сферах общения (семья, коллектив, среда неформального общения).

1. Семья

1. Друг.

2. Привязан к родителям.

3. Замкнут, отгорожен.

4. Конфликтен.

5. Примыкает к одному из родных.

6. Разорваны связи с семьей (бродяжничает).

7. Выталкивается из семьи.

2. Коллектив

1. Руководитель.

2. Авторитетный помощник

3. Формальный помощник

 4. Имеет временные роли.

5. Не имеет определенной роли, но авторитетен.

6. Не имеет роли и поддержки в коллективе.

7. Изолирован.

3. Среда неформального общения

1. Лидер.

2. Приветствуемый. .

3. Независим в группе.

4. Примыкает к группе без проблем.

5: Вне группы, но пользуется авторитетом.

6. Примыкает к группе ценой жертв (притыкаемый).

7. Отвергаемый.

Определив позицию ребенка по уровням его средовой адапта­ции, можно построить график. На каждом из трех направлений ста­вится точка. Для наглядности и из расчета, что сфера дезадаптивно­го всегда захватывает смежные области, через поставленную точку проводится окружность, примерно в одну треть радиуса. На схеме возникают три круга, отстоящие от центра схемы на определенном расстоянии или наслаивающиеся на него и друг на друга.

Чем ближе к центру и чем больше наслоение, тем лучше идет адаптация.

При появлении зазора между кругами следует предположить, что имеются признаки средовой дезадаптации, которые нужно по­мочь ликвидировать. Расхождения всех трех кругов сигнализиру­ют о необходимости предпринять срочные меры педагогической реабилитации.

Стоит учесть, что данная схема ориентирована на внутреннюю сторону адаптации, т.е. на содержание переживаний учащегося. Естественно, что она должна сопоставляться с внешней стороной адаптации, отражающейся в картине поведения.

Таким образом, у каждого учителя должно быть комплекс­ное представление о готовности ребенка к школьному обуче­нию, на основе которого с помощью различных способов он сам может участвовать в диагностике этого параметра, распре­делении- детей по классам и уровням обучения, прослеживать динамику процессов, указывающих на позитивные или негатив­ные изменения в ребенке при овладении учебной деятельнос­тью. Их знание поможет учителю лучше сориентироваться в труд­ностях школьной адаптации детей, определить виды помощи кон­кретному ребенку с тем, чтобы для каждого ученика его шко­ла стала действительно школой радости, личных достижений и успеха. Первый год обучения в школе является не только одним из самых сложных этапов в жизни ребенка, но и своеобразным испытательным сроком для родителей. Во-первых, именно в этот период требуется их максимальное участие в жизни ребенка. Во-вторых, при начале обучения четко проявляются все их недоработки. В-третьих, при наличии благих намерений, но отсутствии психологически грамотного подхода, сами родители нередко становятся виновниками школьных стрессов у детей.

В то же время именно в 1-ом классе закладывается основа отношения ребенка к школе и обучению. Для того чтобы дети наиболее благополучно прошли этот этап своей жизни, их родителям необходимо знать и ежедневно учитывать особенности психического и физиологического состояния детей, возникающего с началом обучения в школе.

Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведения со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают дистанцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе.

Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

Если педагогами будут учтены психофизиологические особенности адаптации ребенка, то его адаптация к школе пройдет эффективнее.

2. ПОТРЕБНОСТИ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ.

В жизненном пути человека можно выделить период, когда вопрос о собственной компетентности субъект впервые ставит перед собой сам - это юношеский период, этап индивидуализации самостоятельное вхождение в мир взрослых, предъявляющее молодому человеку или девушке ряд ключевых вопросов: Кто я, что для меня главное в этой жизни? Что я хочу - от себя, от значимых для меня людей, от всего этого мира? Что я могу и что я умею - а чему мне еще предстоит научиться? В этот момент субъекту предстоит построить свою компетентность по отношению ко всей жизнедеятельности - пока еще не дифференцированно, в наиболее общем виде. В то же время, столь глобальная, "вселенская"  постановка задачи и ее новизна, отсутствие опыта и неопределенность либо неадекватность средств ее решения делает данную возрастную ситуацию весьма драматичной. Социокультурная ситуация современной России осложняет решение данной возрастной задачи еще и затрудненностью или невозможностью прямо следовать традиции и советам старших поколений: традиции оказываются прерванными, советы - неподходящими в силу растерянности самих представителей старшего поколения перед вставшими и перед ними новыми задачами. Юношеский возраст несет в себе определенную внутреннюю кризисность, содержание которой и связано со становлением процессов самоопределения, рефлексии, способов самореализации в социальном пространстве. Переживание конкретной проблемной для личности ситуации (ситуации конфликта, потери, выбора и др.) может "накладываться" на эту внутреннюю кризисность и усиливать возможные неблагоприятные признаки прохождения проблемной жизненной ситуации. Неблагоприятные же последствия острого негативного переживания молодым человеком своей жизненной проблемы в юношеском возрасте и отсутствие у него адекватных способов действия могут быть весьма серьезными - вплоть до суицидальной попытки, обращения к психоактивным веществам. В такой ситуации зачастую молодой человек не может самостоятельно найти разрешение проблемной жизненной ситуации - и в этом случае необходима помощь профессионала - психолога, социального педагога. Задача, которая в этот момент стоит перед профессионалом, может быть сформулирована как развитие психологической компетентности юноши/девушки: создать условия для осознания собственных личностных смыслов в сложной, проблемной, неопределенной ситуации, помочь найти возможные пути решения и, кроме того, обеспечить его способами подобной внутренней работы в дальнейшем.

Специфика становления личности в юношеском возрасте - "чувствительность" субъекта ко всему, что затрагивает его индивидуальность, основы его "Я", предполагает определенную избирательность в подходах, средствах психологической работы. В частности, "прямые", директивные обращения могут быть отвергнуты личностью - или, наоборот, восприняты юношей или девушкой некритично, как "сверхценная" истина. С нашей точки зрения, наиболее оптимальными могут стать такие пути психолого-педагогической работы с молодыми людьми, которые отличаются следующим:

   -недирективность, ориентация на возникновение у личности собственных смыслов, ресурсов относительно проблемной ситуации и на их основе - самостоятельных действий по преобразованию проблемной ситуации;

   -"самоподдержка" - обращение к таким средствам, которые и в дальнейшем могли бы быть использованы личностью самостоятельно в критических ситуациях;

   -возможность обращения к символическим формам, в которые облекаются размышления и переживания юноши;

   -соответствие используемых психолого-педагогических технологий культурным традициям.

   На основе этих моментов можно сформулировать следующие задачи по развитию личностной психологической компетентности юноши/девушки: создание условий для осознания юношей/девушкой своей проблемной ситуации; для актуализации собственных внутренних ресурсов личности и интегративного проживания и осознания субъектом актуальной проблемы; совместное с индивидом построение схемы действий в реальной проблемной ситуации.

Создание оптимальных условий для развития психологической компетентности в юношеском возрасте предполагает, организацию проживания и рефлексии проблемных жизненных ситуаций юноши/девушки в ходе групповой работы по сочинению и разыгрыванию истории о личностной проблеме на основе структуры сюжета народной волшебной сказки. Ролевые игры являются эффективным средством развития психологической компетентности в юношеском возрасте.

Юность - период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны - от 15-16 до 21-25 лет). Это период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, при­тязающего на взрослость, до действительного повзросления.

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жuз­ненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю по­зицию по отношению к себе «Кто Я?», «Каким Я должен быть?», по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Имен­но в юности молодой человек сознательно отрабатывает свое место среди категорий добра и зла. «Честь», «достоинство», «право», «долг» и другие характеризующие личность категории остро волнуют чело­века в юности. В юности молодой человек расширяет диапазон добраи зла до предельных границ и испытывает свой ум и свою душу в диа­пазоне от прекрасного, возвышенного, доброго до ужасного, низменного, злого. Юность стремится прочувствовать себя в искушениях и восхождении, в борьбе и одолении, падении и возрождении - во всем том многообразии духовной жизни, которое свойственно состоянию ума и сердца человека. Знаменательно для самого юноши и для всего человечества, если молодой человек выбрал для себя путь духовного роста и преуспевания, а не прельстился пороком и противостоянием общественным добродетелям. Выбор внутренней позиции - весьма многотрудная духовная работа. Молодому человеку, обратившемуся к анализу и сопоставлению общечеловеческих ценностей и своих соб­ственных склонностей и ценностных ориентаций, предстоит созна­тельно разрушить или принять исторически обусловленные нормати­вы и ценности, которые определяли его поведение в детстве и отроче­стве. Кроме того, на него обвально наступают современные идеи го­сударства, новых идеологов и лжепророков. Он выбирает для себя неадаптивную или адаптивную позицию в жизни, при этом считает, что именно избранная им позиция является единственно для него при­емлемой и, следовательно, единственно правильной.

Как бы страстно ни была направлена юность на поиск своего мес­та в мире, сколь бы ни была она интеллектуально готова к осмысле­нию всего сущего, многого она не знает - еще нет опыта реальной практической и духовной жизни среди близких и других людей «Если, бы молодость знала...». Кроме того, именно в юности по-настоящему пробуждается данное природой стремление к другому полу. Это стремление может затмевать, несмотря на понимание, знания, убежде­ния и уже сформированные ценностные ориентации молодого челове­ка. Юность - период жизни, когда над другими чувствами может до­минировать всепоглощающая страсть к другому человеку.

Юность - период, когда молодой человек продолжает рефлексиро­вать на свои отношения с семьей в поисках своего места среди близ­ких по кропи. Он проходит через обособление и даже отчуждение от всех тех, кого любил, кто, был ответствен за него в детстве и отрочест­ве. Это уже не подростковый негативизм, а часто лояльное, но твердое отстранение родных, стремящихся сохранить прежние непосредствен­ные отношения с вырастающими сыном или дочерью. Хорошо для всех, если в конце своего борения юноша или девушка возвратятся обновленными духовно с любовью и доверием к своим близким.

Юность - период, когда молодой человек ценит свои рефлексивные упражнения, содержанием которых является он сам, его друг, его де­вушка, все человечество. Юноша и девушка - каждый сам по себе ­стремятся к идентификации с собой, со сверстниками того же пола, атак же друг с другом. В этом возрасте юность готова пережить чувство первой любви. У каждого она индивидуальна не только по времени проявления (по возрасту), но и по силе ее переживания. Одни испыты­вают глубокое чувство, другие - поверхностные эмоции. Именно от ду­ховных качеств личности в юности зависит, как проявляет себя молодой человек в перипетиях любовных отношений, в какой мере достойно он решает проблемы, связанные с успехом и неуспехом в любви. Многое при решении проблем зависит от меры развития нравственного самосознания.

Начав в отрочестве созидание своей личности, начав сознательно строить способы общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для, себя качеств в юности. Однако у одних - это духовный рост через идентификацию с идеалом, а у дру­гих - выбор для подражания антигероя и связанные с этим последст­вия развития личности.                                       ,

Юноша продолжает открывать через постоянные рефлексии свою ус­кользающую, как и в отрочестве, сущность. Он остается легкоранимым ироничный взгляд, меткое слово другого человека могут разом обезору­жить молодого человека и сбить с него так часто демонстрируемый апломб.

Лишь к концу юношеского возраста молодой человек начинает ре­ально овладевать защитными механизмами, которые не только позво­ляют ему внешне защищать себя от стороннего вторжения, но и укреп­ляют его внутренне. Рефлексия помогает предугадать возможное пове­дение другого и подготовить встречные действия, которые отодвинут безапелляционное вторжение; занять такую внутреннюю позицию, ко­торая может защитить больше, чем физическая сила. В этот период жизни человек решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в Труде и в самой жизни.

Юность - чрезвычайно значимый период в жизни человека. Всту­пив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя свою судьбу: путь своего духовного развития и земного сущест­вования. Он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни. В то же время возрастной период юности может ничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этот период, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка.

Юность - период жизни человека, размещенный онтогенетически между отрочеством и взрослостью, ранняя молодость. Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой чело­век, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации уподобле­ния другим людям, присвоил от них социально значимые свойства лич­ности, способность к сопереживанию, к активному нравственному от­ношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе и др.

В юности получает новое развитие механизм идентификации-обо­собления. Именно в юности обостряются способности к вчувствованию в состояния других, способности переживать эмоционально эти состоя­ния как свои. Именно поэтому юность может быть столь сензитивна, столь тонка в своих проявлениях к другим людям, в своем переживании впечатлений от созерцания природы и идентификации с ней, в своем отношении и понимании искусства. Идентификация утончает сферу чувствования человека, делая его богаче и одновременно ранимее.

 В то же время именно в юности обостряется потребность к обособ­лению, стремление оградить свой уникальный мир от вторжения сто­ронних и близких людей для того, чтобы через рефлексии укрепить чувст­во личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание. Обособление как средство удержания дистан­ции при взаимодействии с другими позволяет молодому человеку «со­хранять свое лицо» на эмоциональном и рациональном уровне общения.

Идентификация-обособление в юности имеет свою специфику: юноша одновременно «горячее» и «холоднее», чем человек в других возрастных периодах. Это проявляется в непосредственном общении с другими людьми, с животными, с природой. На том и другом полюсе добра и зла, идентификации и отчуждения доминирует молодежь. Это пора возможной безоглядной влюбленности и возможной неудержи­мой ненависти. Любовь - всегда идентификация в высшей степени. Ненависть - всегда  отчуждение в крайней степени. Именно в юности человек погружается в эти амбивалентные состояния. Именно в юно­сти происходит восхождение человека до высочайшего потенциала человечности и духовности, но именно в этом возрасте человек может опуститься до самых мрачных глубин бесчеловечности.

Пройдя путь первого рождения личности и ее существования, не выходящего за пределы непосредственных связей людей, подросток, вырастая из детства и трепетно входя в период юности, обретает воз­можность второго рождения личности. Юношество самоуглубленно развивает в себе рефлексивные способности. Развитая рефлексия дает возможность для тонкого вчувствования в собственные переживания, побуждения, взаимодействующие мотивы и единовременно - холод­ного анализа и соотнесения интимного с нормативным. Рефлексии выводят молодого человека за пределы его внутреннего мира и по­зволяют занять позицию в этом мире. Именно в этом возрасте человек либо обращается к нравственному цинизму, становясь «нравственным пылесосом», либо начинает сознательно стремиться  духовному рос­ту, к построению жизни на основе понятия традиционных и новых нравственных ориентаций. Между тем в юности углубляется разрыв между молодыми людьми в сфере ценностных ориентаций и притяза­ний на признание, способности к рефлексии и в сфере других особен­ностей, характеризующих личность.

В юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии - важнейшая проблема юности. Зна­менательно, что в юности некоторая часть молодежи начинает тяго­теть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них.

Юноша несет в себе чувство личности и стремится предстать перед другими и самим собой как личность в ситуациях горячечных моло­дежных споров и в ситуациях выбора линии поведения и совершаемо­го поступка. Юность обретая потенциал личности, входящей в пору второго рождения, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захле­стывает эмоционально и создает огромное количество проблем. Для того чтобы дойти до понимания относительности любой независимо­сти, для того чтобы ценить родственные связи и авторитет опыта стар­шего поколения, юности предстоит духовный путь библейского блудно­го сына через трудные, непереносимо тяжелые переживания отчуждения от круга значимых людей, через глубинные рефлексивные страдания и поиск истинных ценностей к возвращению в новой ипостаси – теперь уже в качестве взрослого, способного проидентифицировать себя со значимыми близкими и теперь уж окончательно принять их как тако­вых. Именно взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоян­ство мировоззрения, ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только независимость, но и понимание необходимости зависи­мости - ведь личность несет в себе бытие общественных отношений.

Литература.

1.          Е.И.Рогов Настольная Книга Практического Психолога в образовании.

2.         В.С.Мухина Возрастная Психология. М.: 2000

3.         Р.В. Овчарова  Практическая психология в начальной школе. - М.:ТЦ «Сфера», 1996.

4.         В.И. Слободчиков  Психология развития человека. М., 2000.

5.         Е.Е. Кравцова  Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М.,1997.

6.         Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишенев, 1987.